Revisitando o portfólio como aprendizagem autoral por estudantes e professores
Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Mestra e doutora em Educação
Professora aposentada da SEEDF e da Faculdade de Educação da UnB
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico (GEPA)
Este caderno pedagógico reúne estudos sobre o trabalho com o portfólio por mim realizados nos anos de 2004, 2008 e 2017. Passado todo esse tempo, a partir dessas três produções, atualizo a concepção e a prática do portfólio como aprendizagem autoral por estudantes e professores.
Em 2004 foi publicado o livro “Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico”, pela editora Papirus, de minha autoria. Naquela época não era comum a prática do portfólio na escola. Nele abordo o referencial teórico conhecido até então sobre o tema, assim como os resultados de uma pesquisa realizada junto aos mediadores e professores-alunos (esta é a denominação usada no livro) de um curso realizado pela Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal (SEEDF) que construíram o seu portfólio como processo de avaliação das aprendizagens proporcionadas pelo curso. Como o nome indica, os mediadores, também da SEEDF, faziam a mediação entre os professores do curso, da Faculdade de Educação da UnB, e os professores-alunos, que tiveram a oportunidade de construir seu portfólio, o que constituiu uma experiência inovadora e enriquecedora. Assim, tanto os mediadores quanto os professores-alunos puderam apropriar-se dos benefícios do portfólio para introduzi-lo nas escolas onde atuavam. Como a avaliação por meio do portfólio constituía uma prática recente, foi acompanhada e investigada pelo Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico (GEPA), com o objetivo de analisar as percepções dos mediadores e dos professores-alunos sobre o uso do portfólio como recurso avaliativo (Villas Boas, 2004). No referido livro a pesquisa é descrita em detalhes. Abordarei aqui apenas a primeira parte, que consistiu na aplicação de um questionário aos 55 mediadores do curso, que interagiam mais de perto com os professores-alunos. Nessa ocasião os mediadores responderam às seguintes questões: a- como se sentiam ao participar de uma avaliação por meio de portfólio; b- quais eram suas percepções sobre as reações dos professores-alunos ao uso do portfólio. Os dados coletados foram agrupados em sete itens de análise, aqui resumidos:
1 –Os mediadores apresentaram as primeiras reações dos professores-alunos ao uso do portfólio por meio de palavras usadas por alguns deles, relacionadas à resistência e às dificuldades encontradas: medo, insegurança, estresse, estranhamento, angústia, preocupação etc. O portfólio chegou a ser rotulado de “bicho papão” do curso.
2 – Portfólio: “o mais enriquecedor procedimento de avaliação”. Foi solicitado aos mediadores que indicassem sua percepção sobre o grau de importância que os professores-alunos, sob sua coordenação, atribuíam aos princípios norteadores do trabalho com o portfólio (construção, reflexão, criatividade, parceria, autoavaliação e autonomia). A criatividade foi apontada 38 vezes, seguida da reflexão, da parceria, da autoavaliação, da autonomia e da construção.
Segundo os mediadores, principalmente o diálogo e a troca de experiência entre colegas constituíram aspectos facilitadores da construção do portfólio pelos professores.
3. Os mediadores assim resumiram o que ouviam dos professores-alunos: “a gente faz o portfólio pensando em quem vai avaliar”. Esta afirmação parece indicar que eles construíam com mais cuidado os portfólios que seriam analisados pelos mediadores considerados mais exigentes. Além disso, havia resistência para escrever, assim como foram observadas dificuldades para “decidir autonomamente sobre as evidências de aprendizagem que farão parte do portfólio” (Villas Boas, 2004, p. 139).
4. Contribuições do portfólio para a formação dos professores-alunos: “transformação de nossas crenças, de nossos valores e de nossa atuação profissional” (Idem, p. 141). Os mediadores passaram a perceber a “construção de visão ampliada da avaliação e desenvolvimento da criticidade, sem medo de expressar-se” (Idem, p. 142).
5. Dentre dificuldades e facilidades, “uma dificuldade imensa de não comparar as pessoas e suas produções” (Idem, p. 143). Nessa etapa do curso, já podiam ser percebidos ganhos enormes. Esta afirmação é significativa por corresponder ao que se espera da avaliação formativa que, à época, ainda não era mencionada, mas, de certa forma, praticada.
6. Um dos mediadores considerou o processo de construção do portfólio “guerra de concepções”. Um deles desabafa: “o portfólio não pode ser considerado uma panaceia” (Idem, p. 146). Já estava sendo construída a concepção de portfólio como um processo sério de análise da construção das aprendizagens.
7. Numerosas necessidades e sugestões foram elencadas, dentre elas, a leitura de livros e discussões sobre avaliação. O grupo de mediadores ainda se sentia inseguro para praticar a avaliação amparada pelo portfólio. Um deles apresentou as seguintes recomendações: “entender o portfólio como criação pessoal; rejeitar qualquer padronização; destacar a importância da criatividade”. (Idem, p. 152)
Concluído o curso, o trabalho com o portfólio se estendeu a várias escolas da rede pública de ensino do DF. Tive a oportunidade de discutir esse tema com diferentes grupos de docentes, sinalizando que o portfólio não se resume a um mero recurso avaliativo, daí referir-me a trabalho com o portfólio. Ele imprime dinâmica pedagógica da qual os estudantes fazem parte, analisando e construindo/reconstruindo suas aprendizagens.
Em 2008 foi publicado o livro de minha autoria “Virando a escola do avesso por meio da avaliação”, pela editora Papirus. Um dos capítulos trata da autoavaliação, da avaliação e do portfólio. Logo no início afirmo que autoavaliação e portfólio têm tudo a ver, já que a primeira é um dos princípios da construção do segundo. Os estudantes do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UnB com quem trabalhei durante muitos anos construíam seu portfólio durante o semestre e o iniciavam inserindo o seu memorial, uma forma de eles refletirem sobre suas aprendizagens e suas expectativas quanto aos estudos que desenvolveríamos. Assim eu poderia conhecê-los melhor.
Dentre outras vantagens, o portfólio “possibilita ao estudante fazer escolhas e buscar novas formas de aprender. Em todos os níveis de escolarização isso é importante, mas em cursos de formação de educadores essa oportunidade ganha dimensão maior” (VILLAS BOAS, 2008, p. 82), por motivar o sua prática junto aos estudantes.
Uma das atividades interessantes realizada por meus estudantes do Curso de Pedagogia, na disciplina Avaliação Escolar, para compor o portfólio, era a escrita de uma carta a um amigo apresentando o portfólio e justificando seu uso. Um dos objetivos consistia em dar-lhes a oportunidade de escreverem de diferentes formas, para que se entusiasmassem com o trabalho. Uma das cartas assim tem início: “Minha amiga X, estou montando um portfólio onde reúno saberes sobre o processo de ensino-aprendizagem e avaliação na educação popular. Cada novo texto me faz refletir sobre o que acredito, desacredito e busco … Meu portfólio me permite rever meus posicionamentos, tornando possível avaliar e reavaliar cada nova informação” (Idem).
Em toda a minha jornada como professora universitária, como responsável pela disciplina Organização do Trabalho Pedagógico, em curso de mestrado e doutorado, e pela disciplina Avaliação das aprendizagens, em curso de graduação, pude perceber as inúmeras vantagens do trabalho com o portfólio, principalmente a de os estudantes vivenciarem o processo de avaliação formativa e não apenas lerem sobre ela, o que tem sido uma prática corrente. Não se apreende o que não é vivenciado.
Por isso, uma das práticas por mim instituídas foi a socialização do portfólio, que consiste em avaliação pelos colegas, quando cada estudante apresenta suas produções oralmente e justifica suas escolhas. Dessa forma eles desenvolvem a habilidade de argumentação oral e de se exporem à avaliação pelos colegas. Após as apresentações de todos avaliávamos cada uma delas e o conjunto do trabalho. Uma das justificativas para essa atividade é não deixar que a construção do portfólio se torne uma atividade solitária, o que poderia conduzir à sua não aceitação. Outro fato merece atenção: as produções dos estudantes não devem ser conhecidas somente pelo professor. Surgem ideias tão interessantes e criativas e textos tão bem-feitos que se torna necessário criar espaços para que todos os conheçam. É também uma forma de o trabalho do estudante ser valorizado. Os estudantes costumavam mencionar a importância desses momentos de socialização como oportunidade de compartilhamento do seu trabalho. Contudo, vale ressaltar: a socialização do portfólio não pode se vincular à nota ou menção. Ela não pode assumir caráter competitivo.
Como atividade final do portfólio, os estudantes inseriam uma síntese conclusiva das atividades. Uma estudante assim concluiu: “foi como vivenciar na própria pele aquilo que tanto preguei e defendi ao longo do semestre” (VILLAS BOAS, 2008, p. 87). Outra disse: “Gostaria de deixar aqui o registro da riqueza que é assumir o desafio de concluir o semestre com uma atividade que não se reduz a um negócio entre o aluno que entrega um trabalho escrito e o professor que devolve uma nota. Admito que esse foi um processo doloroso, pois estava acostumada a receber tudo mastigado pelo professor. Ter de penar e produzir por minha própria conta foi bastante difícil. O portfólio serviu como um eixo organizador bastante interessante do trabalho pedagógico, não sendo simplesmente um instrumento ou um procedimento, mas adquirindo a capacidade de ser elo de comunicação entre o professor e o aluno” (Idem, p. 89).
Em 2017 foi publicado o livro por mim organizado “Avaliação: interações com o trabalho pedagógico”, cujo capítulo, de minha autoria, trata do Portfólio, da avaliação formativa e do feedback. Nele defendo que estes são temas que se entrelaçam (Villas Boas, 2017). A avaliação formativa é apresentada como o processo pelo qual são analisadas continuamente todas as atividades em desenvolvimento e as desenvolvidas pelos estudantes para que eles e os professores identifiquem o que já foi aprendido e o que falta ser incorporado de modo a serem providenciados os meios para que todos avancem, sem interrupções e sem percalços. Essa análise permite a organização/reorganização do trabalho pedagógico com vistas ao alcance das aprendizagens por todos. Segundo essa função avaliativa, nada fica para depois, de modo que cada estudante tenha atendidas suas necessidades de aprendizagem.
O portfólio é um recurso condizente com a avaliação formativa: é construído pelos estudantes sob a orientação do professor. Compõe-se das suas produções, para que eles próprios e os professores acompanhem seu progresso e identifiquem as necessidades de intervenção. O portfólio põe em evidência essas necessidades, para uso dos estudantes e dos professores. Ancora-se nos princípios já mencionados, isto é, construção, reflexão, criatividade, parceria, autoavaliação e autonomia (Villas Boas, 2004). Ao produzirem suas atividades e selecionarem as que incluirão no portfólio, os estudantes refletem sobre o que vêm aprendendo. Analisam a conveniência de incluir algumas e rejeitar outras. Escolhem o formato de apresentação do portfólio e as diferentes linguagens por meio das quais evidenciarão suas aprendizagens. Mesmo assim, não trabalham isoladamente: a parceria com o professor lhes dá orientação e segurança. Assim atuando, eles percebem que o trabalho lhes pertence, isto é, não é inteiramente prescrito pelo professor. Seu campo de decisão vai se alargando, à medida que ganham confiança no que fazem. A sua participação é fundamental. Pensam e tomam decisões. Todo esse processo culmina com a autonomia intelectual que eles próprios conquistam. Podem alçar altos voos investigativos, sempre tendo o apoio de professores.
Assim construído, o portfólio amplia o diálogo entre professor e estudantes, o que possibilita a circularidade de saberes e práticas entre eles, de maneira que todos se beneficiem do processo. Esta é uma de suas grandes contribuições. Nesse contexto, ele deixa de ser um mero recurso avaliativo e assume o status de “trabalho com o portfólio”. Constitui um meio de a escola passar a trabalhar integradamente porque o portfólio pode reunir atividades de mais de uma disciplina. Assim ele poderá oferecer grandes contribuições às escolas de tempo integral porque os estudantes poderão construí-los na própria instituição, sob a supervisão de vários professores.
O portfólio se vincula à avaliação formativa por possibilitar a análise das capacidades de pensamento crítico, de articular e solucionar problemas complexos, de trabalhar colaborativamente, de conduzir pesquisa, de desenvolver projetos e de os estudantes formularem os seus próprios objetivos para a aprendizagem (Murphy, 1997, p. 72). O professor e o próprio estudante avaliam todas as atividades executadas durante um largo período de trabalho, levando em conta toda a trajetória percorrida. Analisa-se o progresso do estudante. Valorizam-se todas as suas produções: levam-se em conta as últimas comparando-as com as primeiras, de modo a se perceber o avanço obtido. Isso requer que a construção do portfólio se baseie em propósitos de cuja formulação o estudante participe, para que se desenvolva o sentido de “pertencimento” (Idem, p. 73). O mesmo autor considera que os portfólios “oferecem uma das poucas oportunidades escolares em que os estudantes podem exercer seu julgamento, iniciativa e autoridade” (Ibidem). A adoção do portfólio em cursos de formação de professores torna-se fundamental para que eles se tornem autores da sua aprendizagem e os adotem quando estiverem em atuação em sala de aula. A tendência é eles reproduzirem com seus estudantes as práticas desenvolvidas por seus professores.
O trabalho com o portfólio requer o uso constante do feedback (Black e Wiliam, 1998; Sadler, 1989), que diz respeito à informação, ao próprio estudante, de quão bem-sucedido ele está sendo em suas aprendizagens. Alerta Sadler que poucas habilidades físicas, intelectuais e sociais podem ser desenvolvidas satisfatoriamente apenas falando ao estudante sobre elas. A maioria requer prática em ambiente apoiador, que favoreça o entrelaçamento de feedbacks. O professor é quem sabe o que os estudantes precisam aprender; é ele quem é capaz de reconhecer e descrever o desempenho desejável, assim como indicar como o desempenho ainda incipiente pode ser melhorado.
O feedback traz contribuições ao professor e ao estudante. O primeiro o usa para decisões diagnósticas. O estudante dele se vale para identificar as potencialidades e fraquezas do seu desempenho, para que aspectos associados ao sucesso e alta qualidade possam ser reconhecidos e reforçados, assim como os insatisfatórios possam ser modificados ou melhorados.
No contexto da avaliação formativa, o feedback não tem o objetivo de “melhorar” a nota ou a menção, o que seria contraproducente para propósitos formativos, diz Sadler (1989, p. 121). O compromisso do feedback é, pois, com a aprendizagem do estudante e não com notas.
A avaliação da qualidade do trabalho ou do desempenho do estudante exige que o professor possua concepção de qualidade apropriada à tarefa e seja capaz de julgar de acordo com essa concepção. O estudante, por sua vez, precisa ter concepção de qualidade similar à do professor, ser capaz de monitorar continuamente a qualidade do que está sendo produzido durante o próprio ato de produçãoe ter repertório de encaminhamentos ou estratégias aos quais possa recorrer. Isso significa que ele tem de ser capaz de julgar a qualidade da sua produção e de regular[1] o que está fazendo enquanto o faz.
É necessário que o estudante: a) conheça o que se espera dele (objetivos da aprendizagem); b) seja capaz de comparar o seu nível atual de desempenho com o esperado; c) se engaje na ação apropriada que leve ao fechamento da distância entre os níveis. Estas condições são satisfeitas simultaneamente; não são etapas a serem vencidas isoladamente (Sadler, 1989, p. 121). O mesmo autor explica a diferença entre feedback e automonitoramento. Se o próprio estudante gera a informação necessária ao prosseguimento da sua aprendizagem, esse procedimento é parte do automonitoramento. Se a fonte de informação lhe é externa, ela é associada a feedback. Em ambos os casos, busca-se a eliminação da distância entre os níveis de desempenho atual e o de referência. A avaliação formativa inclui o feedback e o automonitoramento. Cabe salientar que o objetivo do trabalho pedagógico é facilitar a transição do feedback para o automonitoramento. Esse é o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do estudante, em todos os contextos educacionais, especialmente os dedicados à formação de professores. O portfólio pode facilitar a transição do feedback ao automonitoramento pelo estudante.
Para que as condições apontadas por Sadler possam ser cumpridas pelos estudantes, o contexto do trabalho pedagógico tem de lhes possibilitar participar da formulação dos objetivos de aprendizagem. O autor propõe que eles sejam realmente protagonistas e não fiquem à espera de que o professor tudo decida por eles. Esse é o caminho para a formação de cidadãos independentes e críticos. O portfólio, ao possibilitar aos estudantes colecionarem e organizarem suas produções e analisarem sua trajetória de aprendizagem, contribui para o desenvolvimento desse processo.
Sadler (1989, p. 142) nos ensina que, para que os estudantes aprendam, precisam saber como estão progredindo. Para isso contam com o feedback fornecido pelos professores, que lhes informam sobre o desenvolvimento do seu trabalho: se atende aos objetivos, se houve avanços, que aspectos precisam ser melhorados etc. Por isso, suas atividades não são avaliadas simplesmente como corretas ou incorretas. A sua qualidade é determinada por meio de julgamento qualitativo, isto é, por informações que lhes permitam completar suas aprendizagens.
A melhoria do trabalho do estudante é alcançada se o professor lhe oferece orientação e se o primeiro a segue. Mas isso pode fazer com que o estudante fique dependente da orientação do professor. Surge, então, a proposta de Sadler no sentido de que os estudantes desenvolvam habilidades para avaliar a qualidade do seu próprio trabalho, durante a sua realização, o que pode ser grandemente favorecido pelo uso do portfólio. A transição do feedback professor-estudante para o automonitoramento por este último não acontece automaticamente. O desenvolvimento da capacidade de avaliação do próprio trabalho faz parte das aprendizagens a serem incorporadas. A vivência de práticas avaliativas assim concebidas é condição necessária para o desenvolvimento da capacidade avaliativa e, consequentemente, para o automonitoramento inteligente. É insuficiente para o estudante restringir-se ao julgamento do professor.
O desenvolvimento da avaliação formativa requer que o processo de transição do feedback professor-estudante para o automonitoramento por este último seja construído por ambos, o que é favorecido pelo uso do portfólio.
Adotando o trabalho com portfólio no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UnB, durante alguns anos, percebi que os professores em formação não jogavam fora suas produções com meus comentários e solicitações de complementação. Além de cumprirem à risca as recomendações, conservavam nos portfólios os textos com minhas anotações. No começo de cada semestre não era fácil convencê-los a manterem as primeiras produções, sem as revisões solicitadas. Entendiam que isso iria prejudicar sua menção. Ainda estava fortemente impregnada em sua prática a avaliação classificatória. O fato de eu afirmar que tal não aconteceria não era suficiente. Um deles chegou a me dizer: “um professor me disse isso e, depois, não cumpriu. Me dei mal”. Com o decorrer do semestre, como o feedback por mim oferecido era constante e nenhuma forma de punição ocorria, eles se acalmavam e adquiriam confiança. Outra constatação foi a de que o automonitoramento foi aos poucos se instalando, sem que os futuros professores percebessem. Aspectos desse tipo eram por nós comentados nos momentos de socialização dos portfólios, quando cada um apresentava suas produções e indicava as necessidades de avanço. Nessas oportunidades novos objetivos surgiam e o trabalho ia ganhando corpo. O que no início parecia ser uma grande dificuldade foi aos poucos se configurando como portfólios muito ricos.
Os momentos de socialização dos portfólios possibilitam a avaliação por colegas, que pode ser mais bem acolhida do que a realizada pelo professor. Esse tipo de avaliação permite a participação dos estudantes e aumenta a comunicação entre eles e o professor. Os estudantes aprendem assumindo o papel de professores e de avaliadores das aprendizagens dos colegas (Black et al, 2003, p. 51). Por esse motivo, eu deixava que os estudantes se encarregassem da avaliação dos portfólios dos colegas, colocando-me na posição de observadora, dando-lhes a oportunidade de aprenderem a ser avaliadores. Além disso, situações desse tipo têm a vantagem de motivá-los a participar ativamente do seu processo de aprendizagem. Este é um exemplo de feedback por colegas, uma rica aprendizagem por parte de todo o grupo.
Autores como Weeden, Winter e Broadffot (2002) recomendam que o feedback seja oferecido o mais rapidamente possível. Surge o questionamento: como o portfólio é construído pelo estudante ao longo do processo de aprendizagem, de que forma o professor irá acompanhá-lo para que o feedback seja constante? Minha sugestão advém da experiência desenvolvida durante alguns anos no Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília: antes de eles inserirem suas produções no portfólio, elas me eram entregues nas datas negociadas para que nelas eu registrasse minhas observações, comentários e solicitações. Uma coisa é certa: o professor não deve receber o portfólio pronto uma única vez para analisá-lo. Assim fazendo, perder-se-iam todas as chances de oferecimento de feedback e de avanço das aprendizagens. O portfólio se vincularia à avaliação classificatória e não à formativa. Contudo, este recurso avaliativo não pode representar sobrecarga de trabalho ao professor; neste caso ele o abandonaria. A análise de cada produção do estudante permite-lhe manter acompanhamento do trabalho de cada um deles. Em datas negociadas com o grupo, o professor recebe o portfólio para analisá-lo até o ponto em que se encontra, nele anotando, em folha própria, os seus comentários e a data. É uma forma de ele acompanhar a construção do portfólio. De outro modo ocorre nos momentos de socialização, quando os portfólios são apresentados. Não basta apreciar as produções isoladamente. É necessário que o professor veja a formatação geral. Nem sempre os estudantes têm condições de dar forma, sozinhos, a um trabalho como este, que foge ao que rotineiramente as escolas desenvolvem. De modo geral, acostumaram-se a atividades isoladas e prescritas pelos mestres.
Trabalhando com portfólio e feedback, a professora de Inglês do décimo ano da Community Leadership Academy, Marie Levey-Pabst (2014, p. 11), declara que essa maneira de atuar lhe tem permitido focalizar sua atenção nas necessidades individuais dos seus estudantes, em lugar de se sentir pressionada a atribuir notas. O conhecimento que vem adquirindo por meio do uso do feedback a tem tornado capaz de diferenciar o ensino e de promover encontros individuais com eles, mais produtivos. Observa-se, então, que a combinação de portfólio e feedback torna possível aos estudantes aprenderem por meio da avaliação, sem terem como objetivo a obtenção de nota.
O feedback pode ser escrito e oral. No caso do portfólio, os momentos de socialização criam oportunidade de oferecimento de feedback oral pelo professor e pelos estudantes. Outra possibilidade interessante da socialização é o feedback coletivo. Além do feedback individual, enquanto analisa os portfólios, o professor pode registrar comentários de ordem geral e apresentá-los ao grupo o mais rapidamente possível.
Quando o feedback é escrito pelo professor, cuidados devem ser observados, como por exemplo:
– Combinar com os estudantes com que propósitos os registros serão feitos. Serão usados para quê? Serão apresentados em reuniões de professores? Serão apresentados aos pais? Circularão entre os estudantes? Ou serão conhecidos apenas pelo estudante-autor? Os estudantes sentir-se-ão à vontade ou não com as observações feitas pelos professores se souberem a que propósitos servirão. Importante destacar que as negociações feitas são seguidas à risca. Tudo deve ser acertado com o grupo.
– Combinar com eles a forma de apresentação escrita das observações: na própria produção do estudante? Em folha à parte? Com caneta de qualquer cor? Há estudantes que não gostam de ter suas produções marcadas com tinta vermelha por entenderem que isso as arruína. Outros preferem com essa cor por acharem que as observações se destacam. Entendo que não devem feitos com lápis para que a escrita não seja apagada.
– Discutir com os estudantes o que foi recomendado ou sugerido por escrito para que se tenha certeza de que o professor e eles têm o mesmo entendimento. Tempo na sala de aula precisa ser reservado para essa tarefa.
– Escrever comentários que possam ser compreendidos. Muitas vezes eles são tão lacônicos que não transmitem a mensagem desejada. Por exemplo: “detalhes?” ou “apenas isso”? ou “podia ser melhor” ou “não gostei” ou “você é capaz de fazer melhor” ou “muito bom” ou “por favor, termine” ou “responda todas as questões”. Além disso, desta forma, são desrespeitosos. Se queremos formar cidadãos solidários e capazes de ter inserção social crítica, precisamos cuidar de todos os detalhes. A avaliação é uma categoria do trabalho pedagógico que oferece amplas possibilidades de formação.
– Escrever de forma legível e respeitosa. Comentários rabiscados dão a impressão de terem sido feitos apressadamente, com desleixo e sem dar importância.
Até agora este texto tratou do portfólio construído pelo estudante. Uma ideia inovadora seria a escola ter o seu portfólio, construído coletivamente, tendo como referência o seu projeto político-pedagógico. Ainda não conheço escola que o faça. A sua grande contribuição seria ter à disposição de todos os que nela atuam e dela se beneficiam um dispositivo que dê transparência a todo o trabalho desenvolvido. Para isso o portfólio terá de ficar ao alcance de todos, inclusive pais e mães, para que possam acompanhar o trabalho escolar. Que tal em um mural? Assim concebido e desenvolvido, o portfólio dá transparência ao trabalho da escola e valoriza a atuação de todos os que nela atuam. Esse portfólio consolidaria a articulação dos três temas aqui abordados: portfólio, avaliação formativa e feedback.
Conclusão
O trabalho com o portfólio, tal como aqui analisado e proposto, deve contar com o professor que seja “um mediador da aprendizagem, não um mero transmissor de conteúdo”, o que requer “mudança radical na formação docente integrando pesquisa, tecnologia e atividades de aprendizagem para desenvolver autonomia intelectual nos estudantes. Sem essa mudança, a docência tradicional se tornará obsoleta, reforçando desigualdades e esvaziando o potencial educativo” (Demo, Friebel, 2025, p. 196). Para que isso aconteça, a formação do docente deverá desvincular-se da figura do mero transmissor de conteúdo para que ele assuma, com propriedade, o papel de mediador da autoria, do pensamento crítico e da autonomia intelectual (Idem, p. 195). O que se pretende é que o “aprendizado autoral deve ser incentivado desde os primeiros anos escolares, permitindo que os alunos desenvolvam o hábito de questionar, explorar e criar”, o que é possibilitado pelo trabalho com o portfólio (Idem, p. 139).
Para reflexão
Demo e Friebel afirmam que “a graça da vida está na aprendizagem autoral, pela qual só ganha sentido como proposta própria” (2025, p. 11). É exatamente a intenção do trabalho com o portfólio, que oportuniza ao estudante construir seu processo de aprendizagem. Desde a sua concepção, passando pelas atividades construídas e nele inseridas e por meio do processo avaliativo, com ênfase na autoavaliação, o portfólio põe em destaque o estudante como autor da sua aprendizagem.
Os mesmos autores nos dizem que, embora uma das novidades da inteligência artificial seja apropriar-se do ensino, “o professor não morre com isso. Sua função insubstituível se torna tanto mais importante e urgente, sinalizando o desenvolvimento da autoria nos estudantes e fazendo desse profissional, não quem cuida do conteúdo apenas, mas, muito mais, da autoria do estudante” (Idem, p. 11).
Como você, leitor, reage a estas afirmações? E ao trabalho com o portfólio? Você se sente preparado para atuar na escola que permita aos estudantes serem autores da sua aprendizagem?
REFERÊNCIAS
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BLACK, Paul; DYLAN, Wiliam. Assessment and classroom learning. Assessment in education: principles, policy and practice.UK, London: Carfax Publishing, v. 5, n. 1, march, 1998.
BLACK, Paul et alii. Assessment for learning: putting it into practice. England: Open University Press/McGraw-Hill Education/McGraw-Hill House, 2003.
DEMO, Pedro; FRIEBEL, Silvane. Ensino morreu. Amém! Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2025.
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VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, SP: Papirus, 2008.
VILLAS BOAS, Benigna M. de F. Portfólio, avaliação formativa e feedback. In VILLAS BOAS, Benigna (org.). Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2017.
WEEDEN, Paul; WINTER, Jan; BROADFOOT, Patricia. Assessment: what’s in it for schools?London and New York: Routledge Falmer, 2002.
[1] Segundo Allal e Lopez (OECD, 2005, p. 245), a regulação da aprendizagem engloba o feedback e a adaptação, podendo assumir três formas. A primeira é a regulação interativa, que ocorre quando a avaliação formativa se baseia em interações do aluno com os vários componentes da aprendizagem, como o professor, os outros alunos e materiais facilitadores da regulação propriamente dita. A integração das diferentes formas de regulação interativa com a atividade possibilita adaptações contínuas enquanto a aprendizagem se desenvolve. A segunda forma é a regulação retroativa, que acontece quando a avaliação formativa se realiza após a “fase de ensino” e permite a identificação dos objetivos alcançados ou não por cada aluno. O feedback advindo da avaliação conduz à seleção de meios para superação das dificuldades encontradas pelos alunos. Isso corresponde ao entendimento de “remediação” presente na concepção inicial de avaliação formativa por Bloom. A terceira forma de regulação, a proativa, se dá quando diferentes fontes de informação possibilitam a preparação de atividades pedagógicas que levem em conta as diferenças entre os alunos. Diferentemente da segunda forma, esta centra-se na diferenciação do trabalho pedagógico e não na ideia de remediação das dificuldades de aprendizagem; volta-se para o enriquecimento e a consolidação das atividades.
