Avaliação inclusiva: processo escolar de democratização, transformação e emancipação humana
Gilcéia Leite dos Santos Fontenele
Professora aposentada da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Mestre e doutoranda em educação pelo PPGE – UnB
Integrante do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico (GEPA) e do Grupo de Estudo e Pesquisa Profissão Docente: saberes e práticas (GEPPESP).
Otília Maria da Nóbrega Alberto Dantas
Professora Doutora da Faculdade de Educação PPGE – Universidade de Brasília (UnB)
Coordenadora do Grupo de Estudos Pesquisa Profissão Docente: Formação Saberes e Práticas (GEPPESP)
Para iniciar essa discussão, é importante salientar que a avaliação em que acreditamos e que defendemos é a que caminha de acordo com a sua função formativa, ou seja, a que promove as aprendizagens de todos os estudantes. (Villas Boas et al. 2025). Seguindo este mesmo raciocínio, Freitas et al. (2014, p. 14) salientam que “a avaliação alimenta o processo pedagógico, dando dicas ao professor e ao aluno sobre o que foi ensinado e aprendido”. Dessa forma, ela está a serviço de todos os sujeitos que fazem parte do processo, sendo, portanto, errôneo pensar que ela traz benefícios somente para o estudante, embora nosso propósito neste estudo assente-se na avaliação que ocorre na escola.
Outro ponto que cabe colocarmos em pauta é que a avaliação é um processo inclusivo em sua essência, uma vez que deve considerar os estudantes em sua totalidade, singularidades, especificidades e potencialidades. Assim, a avaliação funciona sempre como um norte, cujo objetivo principal é guiar o desenvolvimento do trabalho pedagógico (André e Passos, 2001). Desta maneira, o professor, munido dos dados provindos de um diagnóstico, poderá planejar ou replanejar o trabalho pedagógico de acordo com as necessidades e potencialidades de sua turma. Nesse ínterim, cabe explicar que a “avaliação diagnóstica tem a função de identificar as necessidades de aprendizagem para que se providenciem meios apropriados [para que] cada estudante” avance nas suas aprendizagens (Villas Boas, 2025b, p. 7). Assim, “a função diagnóstica desempenha papel relevante: identifica os estudantes que apresentam necessidades de aprendizagem, aos quais cada professor e a escola darão atenção especial” (Villas Boas, 2025b, p. 9). Nesse contexto, “a avaliação formativa [é] essencialmente diagnóstica e contínua” (Villas Boas et al., 2025, p. 49).
A avaliação formativa, como referido acima, apresenta na sua gênese uma característica que a torna inclusiva, porque nela os estudantes devem ser considerados e acolhidos em suas singularidades. Ou seja, no processo avaliativo o que se está avaliando serão sempre as aprendizagens e não a pessoa do estudante, sendo necessário considerar o que já foi aprendido e o que não foi aprendido de forma que nenhum deles apresente atraso nas aprendizagens (Villas Boas, 2025a). Portanto, a palavra exclusão não pode, de forma alguma, fazer parte do processo avaliativo, seja na avaliação formal ou na avaliação informal.
Em face desta problemática, é interessante distinguir a avaliação formal da avaliação informal. A primeira diz respeito “às práticas que envolvem o uso de instrumentos de avaliação explícitos” (Pinto, 1994 apud Freitas et al. 2014, p. 27) e “por meios conhecidos pelos estudantes, professores e pais, principalmente de forma escrita, como provas, relatórios, pesquisas etc. (Villas Boas, 2017, p. 135). A segunda, a avaliação informal, é uma “construção, por parte do professor, de juízos gerais sobre o aluno cujo processo de constituição está encoberto e é aparentemente assistemático e nem sempre acessível ao aluno” (Pinto, 1994 apud Freitas et al. 2014, p. 27). Villas Boas (2017, p. 135) explica que “a avaliação informal resulta da interação do professor com os estudantes e das relações estabelecidas entre eles próprios”, por isso “necessita ser cuidadosa para que os comentários por ele dirigidos aos estudantes não os julguem pessoalmente, mas os orientem a construir suas aprendizagens e beneficiem todo o grupo” (Villas Boas, 2025c, p. 10).
É importante destacar que, além da avaliação formal, no espaço escolar ocorre, também, a avaliação informal, porém esta última necessita de um cuidado especial por parte de quem a pratica, para que não se torne julgamento de valor negativo, que venha desmerecer a imagem do estudante. Para tanto, o processo avaliativo deverá ser desenvolvido de maneira a levar em conta a ética e o profissionalismo para que a vida escolar dos sujeitos não venha a ser prejudicada a ponto de afetar o andamento e a continuidade do ensino aprendizagem e o êxito na escolarização.
Freitas et al. (2014, p. 27) explicam que “a parte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, nos subterrâneos onde os juízos de valor ocorrem”, o que acaba regulando as relações entre o professor e estudantes e vice-versa. Cria-se, assim, um “jogo de representações que vai construindo imagens e autoimagens que terminam interagindo com as decisões metodológicas que o professor implementa em sala de aula” (Freitas et al., 2014, p. 27-28, grifos do autor). Em vista disso, “os professores tendem a tratar os estudantes conforme os juízos de valor que vão fazendo deles” (Freitas et al., 2014, p. 28). Nesse sentido, consideramos o juízo de valor um ponto importante e que nos chama atenção, pois, como explicam Freitas et al. (2014), ele poderá definir o destino dos estudantes, podendo determinar o seu sucesso ou o fracasso escolar. Assim, sendo, critérios pré-estabelecidos podem julgar e selecionar os sujeitos, positiva ou negativamente, podendo conduzir ao abandono, à evasão escolar e à perpetuação das desigualdades sociais.
Luckesi (2011a) explica que o elemento inicial da avaliação deve ser a acolhida do estudante. Para isso, destaca a importância da avaliação como ato amoroso que acolhe. Feita a acolhida, será o momento da diagnose das aprendizagens, seguida do próximo passo, que é a intervenção. Esta tríade (acolher – diagnosticar – intervir) deve estar presente o tempo todo para que as aprendizagens aconteçam, pois, a avaliação é um processo que requer ação. Com isso, é importante explicar que, no entendimento de Luckesi (2011b), não tem por que diagnosticar e parar nessa etapa, é preciso fazer algo com os dados apresentados e esse algo nada mais é do que procurar metodologias de ensino capazes de atender todos os estudantes nas suas especificidades, para que cada um deles seja contemplado com o ensino-aprendizagem desenvolvido.
De acordo com que foi desenvolvido até aqui, é possível compreender que, quando tratamos da avaliação inclusiva, estamos considerando que avaliar é um processo que acolhe todos os estudantes levando em conta a situação de aprendizagem de cada um deles. Avaliar significa conhecer o que já aprenderam para que se ofereçam os meios a fim de que todos tenham sucesso. Nesse processo, notas não importam. Nesse espaço de discussão, não cabe a seleção deste ou daquele estudante, porque a avaliação não deve servir à meritocracia e sim ser um processo dialético que oportuniza o desenvolvimento do aprender de todos os sujeitos envolvidos no processo, inclusive o professor, que ao tomar ciência das aprendizagens dos estudantes, irá (re)planejar o trabalho pedagógico tendo em vista as aprendizagens de todos. Esta conduta nos faz lembrar da Zona de Desenvolvimento Proximal defendida por Vigotski. Para ele as aprendizagens, seja individual ou na coletividade, acontecem e, a sala de aula é um excelente espaço onde elas ocorrem de modo inclusivo, pois uns aprendem com os outros a partir das aprendizagens compartilhadas (Palangana, 2001); (Vygotsky, 2007).
Para considerar e desenvolver a avaliação como um processo inclusivo, é importante, sempre, ouvir os estudantes, procurando saber a sua opinião sobre as suas aprendizagens: o que pensam os que já aprenderam e os que ainda não aprenderam. É importante, ainda, criar um ambiente respeitoso e livre para que todos sintam-se abertos ao diálogo franco e ético, considerando a cultura que cada indivíduo carrega consigo. É neste momento, que entra em cena a autoavaliação que “é analisada como um recurso favorecedor da avaliação formativa” (Black; Wiliam, 1998, citados por Villas Boas, 2025a, p. 2).
Assumir a autoavaliação como parte integrante do processo de avaliação é compreender que o estudante deve ser um sujeito ativo do processo de avaliação e de aprendizagem. Como destaca Villas Boas (2025d, p. 4), citando Brookhart (2024), a avaliação formativa se desenvolve por meio de um ciclo que permite a participação ativa do estudante, que deverá responder as seguintes questões: “Onde estou indo? Onde estou agora? Para onde irei? (Ou algumas vezes: como fecharei as lacunas?)” (Brookhart, 2024, p. 5, apud Villas Boas, 2025d, p. 4).
Durante a primeira etapa (Onde estou indo?), são compartilhados os objetivos e os critérios de desempenho, quando também se realiza diagnóstico das aprendizagens, que servirá “para orientar o planejamento do professor e informar os estudantes acerca da introdução de novas aprendizagens” (Villas Boas, 2025d, p. 5).
Já na segunda etapa da avaliação formativa, Villas Boas (2025d, p. 5) esclarece que o estudante poderá utilizar a autoavaliação para responder aos questionamentos: “onde estou agora? Como o meu trabalho se compara aos critérios de desempenho? Quais aprendizagens posso construir nesse momento?” Porém, é importante que esse processo seja acompanhado do feedback do professor para que o estudante alcance a terceira etapa do ciclo da avaliação formativa, que consiste em responder à pergunta: “o que farei em seguida? Quais os próximos passos da minha aprendizagem? Como posso completar as lacunas?” (Villas Boas, 2025d, p. 5). Além disso, Villas Boas (2025d, p. 6) destaca o feedback como um “componente crucial da avaliação formativa”, pois “consiste em [oferecer] informações ao estudante para auxiliá-lo e dar continuidade ao processo de aprendizagem.” Villas Boas (2025d) alerta, também, que o feedback pode advir de fontes diversas, como: do professor, dos colegas, de livros, dentre outros, porém o feedback do professor é mais importante, porque estará diretamente ligado aos objetivos de aprendizagem e do que se espera do estudante.
Assim sendo, “de forma escrita ou oral, o feedback constitui uma “conversa” necessária entre professores e estudantes, quando eles são comunicados sobre seus avanços na aprendizagem e as lacunas ainda existentes” (Villas Boas, 2025a, p. 2). Contudo, esse processo “pode ser oferecido a cada um, individualmente, ou em pequenos grupos e até mesmo a toda a turma, se for essa a melhor forma” (Villas Boas, 2025a, p. 2). E seguindo “essa compreensão, para ser efetivo, o feedback é transmitido diretamente pelo professor ao estudante, por ser o responsável pelo trabalho desenvolvido em sala de aula” (Villas Boas, 2025a, p. 2). Porém, Villas Boas (2025a) adverte que o feedback é um recurso que aponta aos estudantes o que não aprenderam, mas não somente isto, é preciso oferecer meios para que as aprendizagens se concretizem. Para tanto é necessário que se considere o feedback parte integrante do cotidiano escolar, como constituinte do trabalho pedagógico da escola e da sala de aula (Villas Boas, 2025a).
Enfim, a avaliação inclusiva é aquela que tem o estudante e suas aprendizagens como centro do processo, um ato amoroso que edifica, que desenvolve a autoestima e que democratiza o ensino, promovendo as condições necessárias para a evolução das aprendizagens de sujeitos capazes de construir as suas próprias histórias de vida, de transformar e de emancipar a si próprios e a realidade social em que vivem.
Finalmente, deixamos algumas questões como reflexão:
- Qual o verdadeiro sentido e significado da avaliação escolar?
- A avaliação escolar tem sido praticada para incluir os estudantes no processo de aprendizagem?
- Os docentes, de modo geral, têm sido formados para praticar a avaliação que inclua todos os estudantes no processo de aprendizagem? Em quais aspectos ainda precisamos avançar?
- O que seria necessário para que, de fato, a avaliação se torne inclusiva?
Referências
ANDRÉ, Marli Elisa Dalmozo Afonso de; PASSOS, Laurizete F. Avaliação Escolar: desafios e perspectivas. In: Castro A.D. de; CARVALHO, A. M. P. de (Orgs.). Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. Pioneira Thomson Learning, 2001.
FREITAS, Luiz Carlos de [et al.]. Avaliação Educacional: caminhando na contramão. 7. ed. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011a.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1ª Edição. São Paulo: Cortez. 2011b.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. São Paulo: Summus editorial, 2001.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Por que falar sobre feedback é importante? 2025a. Disponível em: https://gepaeducacao.com.br/por-que-falar-sobre-feedback-e-importante/Acesso em: 20 dez. 2025a.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Rubricas de avaliação no contexto da avaliação formativa. Disponível em: https://gepaeducacao.com.br/Acesso em: 20 dez. 2025c.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Ciclo da avaliação formativa: fortalecedor das aprendizagens dos estudantes e dos professores 2025d. Disponível em: https://gepaeducacao.com.br/ Acesso em: 21 dez. 2025.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas [et al.]. Lugar da avaliação nos Projetos Políticos-Pedagógicos de escolas Públicas do Distrito Federal. Curitiba: CRV, 2025.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Rótulos e repreensões na sala de aula: a avaliação informal pode mais do que isso. In: VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas (Org.). Avaliação: interações com o trabalho pedagógico. Campinas, SP.: Papirus, 2017, p. 135-143.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007).
