Avaliação: reforço ou combate à violência na escola?
Enílvia Rocha Morato Soares
Mestra e doutora em Educação
Professora aposentada da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal
A compreensão de uma determinada realidade só é possível se a situarmos no contexto histórico e social em que se encontra. Isso quer dizer que não há como falar e compreender a violência nas escolas sem uma visão da totalidade do cenário onde está situada essa instituição. A importância desse entendimento emerge da possibilidade de percebermos os impactos das deteminações políticas e econômicas que incidem sobre o trabalho escolar e angariarmos condições para construir resistência ativa.
A violência hoje presente em grandes e pequenos centros urbanos, combatida quase sempre também por meio da violência, (vide chacina acontecida recentemente no Rio de Janeiro) constitui aspecto de nossa realidade que merece análise. Isso porque o uso de medidas punitivas e repressivas no combate a atos ilícitos contribui para camuflar o verdadeiro problema que induz sujeitos, muitos deles desde a adolescência, a investir na criminalidade: a imensa desigualdade social, econômica e cultural que assola nossa sociedade. Trata-se de pessoas, em sua maioria pretos, pobres e periféricos que foram violentados desde o início de suas vidas, em grande medida pelo próprio Estado, privando-os de direitos como: saúde, educação, moradia, renda digna, lazer, esporte, entre outros. Benelli (2014, p. 99) confirma esse pressuposto ao assentir que “grande parte do comportamento violento ou desrespeitoso dos indivíduos constitui reação à violência primeira” que, de diferentes modos e meios, lhes foi infligida.
Potencializada pelo discurso oriundo do senso comum, baseado e alimentado por programas sensacionalistas e propagandas da indústria da segurança (câmeras, blindagens, cercas elétricas, etc), a violência impulsiona o sentimento de insegurança sugerindo a necessidade de buscar meios para solucionar a problemática. Revestidas pelo discurso neoliberal que elege o mérito para explicar o fracasso, atribuindo-o à falta de esforço, incapacidade e/ou má índole, as medidas encontradas, especialmente quando associadas a ideais políticos da ultradireita conservadora, são: leis mais duras; políticas de segurança mais rígidas e fortalecimento de instituições de repressão e da autoridade do Estado. O Projeto Antifacção, recentemente aprovado na Câmara dos Deputados, exemplifica esse investimento na punição. Tentativas de implementação de projetos que preveem a redução da maioridade penal, mudanças no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ou mesmo a sua extinção e a privatização ou a parceria público-privada de instituições ressocializadoras também acontecem de forma reincidente.
É essa a realidade que adentra nossas escolas, influenciando a organização e o desenvolvimento do trabalho pedagógico e, de forma particular, a avaliação que o compõe. Considerando que isso não acontece sem conflitos e resistências, o propósito deste caderno pedagógico é analisar limites e possibilidades dessa luta. Empenhar esforços nesse sentido se reveste de grande importância, dado que esse é um caminho de mão dupla, ou seja, a escola não só é influenciada pelo contexto social, mas também o influencia.
Na esteira do nosso atual modelo social, a violência, bem como as desigualdades a ela associadas existem também na escola, interferindo negativamente no trabalho que desenvolve. Por esse motivo, diferentes políticas públicas são também propostas para esse contexto, sob o argumento de proteger os estudantes e contribuir para um melhor proveito do ensino a eles oferecido.
Uma delas, ainda não oficialmente legalizada no Brasil, é o homeschooling (educação domiciliar), movimento conservador importado dos Estados Unidos, que admite que a escolarização se efetive fora do ambiente escolar, ficando a cargo das famílias a decisão quanto ao(s) responsável(is) pelo ensino. Por mais que esse isolamento possa contribuir para a segurança física dos estudantes, essa é uma política que nega a escola como espaço de formação, pluralidade, diversidade e socialização de ideias e, em decorrência, de seu potencial transformador. Desconsidera que o desenvolvimento se dá com o outro, no trato com as diferenças (raça, crença, identidades de gênero). Contribui também para a desqualificação do trabalho docente, apostando na desresponsabilização do Estado quanto ao papel que lhe cabe de ofertar ensino de qualidade social, abrindo, assim, passagem para a privatização da educação.
Investidas também têm ocorrido no sentido de fazer valer o projeto conhecido como “escola sem partido” ou “lei da mordaça”. Em outras palavras, significa uma escola sem pensamento crítico, que, para muitos, é violento por “adestrar” pensamentos. Defende a neutralidade dos conteúdos curriculares, difundindo valores religiosos de doutrinação. É fato que constitui violência, mas por diferentes motivos: ameaça o direito à liberdade e o pluralismo de ideias. Tem por base uma política neoliberal conservadora que desqualifica o trabalho do professor desvalorizando sua formação. Mesmo com resistência de muitos educadores, esse projeto acaba voltando à pauta de forma camuflada, ou seja, com diferentes denominações. É preciso estar atento.
Ainda sob o argumento de garantir maior segurança aos estudantes, merece destaque o crescente movimento de implementação de escolas cívico-militares. Com a marca do conservadorismo, essa política emerge respaldada na ideia de que uma vez assegurada a disciplina escolar por meio de forças policiais, seria possível ampliar os tempos de aula e, em decorrência, melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido em sala de aula e em toda a escola. Sem desmerecer a importância de um ambiente pacífico e ordeiro para o desenvolvimento das atividades escolares, chama atenção a inversão de ordem para o tratamento da problemática por parte da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF).
Em vez de investir em políticas de cunho pedagógico capazes de, por meio da melhoria da qualidade da educação, minimizar ou, quem sabe, eliminar a violência e a indisciplina no âmbito das escolas, estabelece normativas que forjam comportamentos arbitrários e contrários à vontade dos estudantes, obtendo, quando muito, uma disciplina falseada, porque imposta por meio de medidas coercitivas. (Soares e Oliveira, 2022, p. 18).
Lembremos de que o poder disciplinar interessa à economia capitalista na medida em que submete as forças dos corpos a mecanismos de dominação (trabalho assalariado, disseminação de ideologias, etc), acionados em favor da subordinação de uns em relação aos outros. Na escola, quando esforços são envidados no sentido de modelar comportamentos por meio da imposição autoritária, vê-se comprometido o papel que lhe cabe de formar para a emancipação. A formação de sujeitos capazes de compreender e transformar a realidade é substituída pela preparação de indivíduos acríticos e subservientes, aptos a, no máximo, adaptarem-se ao meio social tal como ele se encontra, sem maiores questionamentos.
Isso implica dizer que a violência escolar não se extingue por meio do patrulhamento coercitivo comumente exercido pelos profissionais militares. A conquista da disciplina necessária ao desenvolvimento do trabalho pedagógico e, em consequência, para a construção de aprendizagens emancipadoras, objetivo maior da escola, passa, necessariamente, pela vivência de relações éticas e democráticas asseguradas pela participação responsável e pelo respeito mútuo entre estudantes, professores e demais profissionais que nesse espaço atuam. (Soares e Oliveira, 2022, p. 7).
Ainda nessa direção, vale destacar que a prática da violência na escola não se limita a questões de ordem física e/ou comportamental dos estudantes. A própria atuação de militares na escola visando à docilização de corpos constitui violência capaz de invisibilizar ou mesmo banir subjetividades, padronizando condutas a partir de um entendimento equivocado de disciplina, ordem e respeito. É essa a direção que agora vamos seguir, apontando diferentes formas de violência que, influenciadas pelo meio social, a escola pratica.
Violências praticadas na e pela escola: a avaliação em destaque
O termo violências (no plural) se justifica diante da ideia de que atos violentos se manifestam de diferentes formas, algumas delas fortemente naturalizadas e justificadas pelo discurso do mérito e, por esse motivo, pouco discutidas no âmbito da escola. A avaliação se agiganta nesse cenário por ser o componente do trabalho pedagógico que, pelo papel central que ocupa (principal preocupação de professores, estudantes e familiares) e devido às influências oriundas do meio social que, muito comumente a utilizam como recurso de competição e classificação entre estudantes e escolas. A organização escolar em séries, fortemente defendida por grande parte dos professores e até mesmo por boa parte da população, está diretamente associada à ideia da avaliação como meio de seleção (aprovação/reprovação).
Jacomini (2010) desmitifica algumas crenças que sustentam o uso da avaliação nessa perspectiva. Uma delas é a de que os professores têm na reprovação uma poderosa arma capaz de fazer os estudantes se dedicarem aos estudos. O que precisa ser entendido é que, muitas vezes, a falta de aprendizagem não decorre da falta de dedicação. Nesse caso, o efeito da ameaça da reprovação pode repercutir de modo contrário, desestimulando ainda mais os estudantes que apresentam necessidades específicas de atendimento. Constitui, portanto, violência, por induzir à exclusão. Além disso, o prazer de aprender substituído pela barganha estudo-nota tende a condicionar a busca pelo conhecimento a alguma forma de compensação.
Outro argumento comumente utilizado pelos professores em defesa do poder de aprovar e reprovar estudantes, bem como ameaçá-los nesse sentido, se vale da premissa de, assim, garantir uma educação de qualidade. Os altos índices de reprovação e evasão fartamente divulgados pela mídia contestam facilmente esse raciocínio, denunciando a baixa qualidade do ensino. O máximo que a reprovação consegue é afastar da escola aqueles que não aprendem, mantendo nela apenas os que se submetem aos seus ditames, aparentando, assim, ser de melhor qualidade. (Jacomini, 2010)
A crença de que a reprovação serviria para possibilitar uma nova chance de aprendizagem ao estudante também é desmistificada pela autora (idem), ao alertar para o fato de que o alcance dos objetivos educacionais está vinculado às condições de ensino oferecidas pela escola e às condições sociais e materiais dos alunos para a conquista da aprendizagem e não à possibilidade de eles serem reprovados.
A “violência simbólica” (Bourdieu, 2007)[1] embutida nessas crenças mantém a organização escolar em ciclos, quando implementada, não somente combatida por muitos profissionais responsáveis pela condução do trabalho escolar e integrantes dessa comunidade (estudantes e seus familiares), mas também imbuída de ações assimiladas da seriação.
A avaliação que desconsidera a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes, tomando como referência o pouco compromisso com os estudos e, por isso, adotando ações de disciplinamento (punições e premiações), pode conduzir ao insucesso de muitos estudantes tanto quanto menções, notas ou conceitos. Esteban (2002, p. 108) confirma esse entendimento ao afirmar que “a violência simbólica, menos perceptível, dificulta que o sujeito identifique o agressor, o que contribui para que ele vá internalizando um forte sentimento de inferioridade e culpa por seu fracasso, por suas impossibilidades”.
Embora não mencione nominalmente a avaliação informal, é a ela, utilizada de forma prejudicial, que a autora se refere. O disciplinamento subjacente a esse modo de avaliar, embora não violento corporalmente e imperceptível visualmente, se mostra intenso e amplo (Esteban, 2002), uma vez envolve relações de poder, demonstração de força e estabelecimento da verdade viabilizada pelo controle e “vigilância que permite qualificar, classificar e punir”. (FOCAULT, 2014, p. 181).
Quando utilizada indevidamente, a avaliação informal pode, portanto, ser uma das mais potentes formas de violência exercida na e pela escola. Trata-se de um quadro que se agrava se considerarmos que os juízos formulados a respeito do estudante interferem na forma como o professor lida ao ensiná-lo, influenciando ou mesmo determinando a avaliação formal (Freitas et al, 2009). Segundo os autores, construir imagens sobre o estudante é normal. O que está em jogo é o controle das consequências das imagens produzidas, ou seja, como o professor consegue lidar com essas representações, ao intervir junto ao estudante visando alterar sua atual condição de aprendizagem. A avaliação formal resulta desse processo.
Comentários desmotivadores, observações que humilham, expressões e atitudes que desvelam desprezo ou descrédito violentam estudantes que, a partir de vivências desta natureza, vão construindo imagens e autoimagens que terminam interferindo negativamente em seu desempenho escolar.
Não é simples canalizar juízos a favor do aluno, uma vez que a avaliação em sala de aula encarna os objetivos da escola expressos no Projeto Político-Pedagógico (PPP), que, por sua vez, não independem da sociedade que, no nosso caso, é organizada objetivando o privilégio da classe hegemônica. Por esse motivo, a origem social dos estudantes pode ser um dos fatores constitutivos dos juízos construídos a seu respeito – sejam eles formulados conscientemente ou não. Parte da resistência a essa conduta está em desconstruir a concepção de avaliação como elemento de legitimação da exclusão social. Diferenças não devem ser indutoras de segregação e sim de buscas por meios de diversificar o ensino tencionando promover continuamente as aprendizagens de todos os estudantes.
O hábito de enviar tarefas escolares para que sejam realizadas fora da escola também pode ser violento, especialmente se a cobrança por sua feitura desconsiderar as reais condições dos estudantes para realizá-las. Constranger os que não as fizeram ou as fizeram de forma indevida (feitos por outras pessoas, com erros, etc), punindo-os ou mesmo premiando aqueles que as realizam como esperado, é uma forma de ignorar a diversidade de contextos que vivenciam, utilizando-se da avaliação (formal ou informal) para definir estudantes dedicados ou não.
A dedicação ou o esforço são aspectos do comportamento dos estudantes comumente utilizados para avaliá-los. Há professores ou escolas que chegam a contabilizar os resultados dividindo-os em aspectos cognitivos e comportamentais, como: participação, organização, assiduidade, realização de tarefas, entre outros.
É certo dizer que a avaliação não se restringe a aspectos cognitivos, uma vez que a educação escolar almejada consiste na formação integral e multidimensional dos sujeitos. É certo dizer ainda que os aspectos comportamentais são avaliados, uma vez que incidem, positiva ou negativamente, sobre essa formação. No entanto, ao avaliar fracionando a dimensão intelectual e a dimensão comportamental, os professores tendem a cometer equívocos como o privilégio de um aspecto sobre o outro e ou a confusão entre eles, fazendo crer que o “bom comportamento” é capaz de compensar a não aprendizagem ou ainda que, mesmo aprendendo, o “mau comportado” deve ter seus resultados subtraídos. (Soares, 2019, p. 30).
Aprendizagem e comportamento se articulam e se fundem em uma relação dialética que impossibilita sua segmentação. Ao assim proceder, professores podem ainda penalizar duplamente estudantes que não atendem ao esperado pela escola, pois o impacto desse comportamento sobre a aprendizagem já é previsto. É a avaliação informal incidindo sobre a formal, podendo defini-la.
No Distrito Federal (DF), o comportamento dos estudantes das escolas cívico-militares é avaliado também por militares, que seguem critérios de classificação definidos por grau numérico. Segundo o Regulamento Disciplinar dos Colégios Cívico-Militares da Rede Pública de Ensino do DF (GDF, 2019), ao matricular-se pela primeira vez na escola, o estudante é classificado como “Bom” e recebe o grau numérico 8,0 (oito). As medidas disciplinares passam, então, a ser computadas abatendo ou acrescendo valores numéricos, conforme o comportamento observado.
Embora essas pontuações não interfiram nos resultados da avaliação desenvolvida pelos professores, elas servem como meio de intimidação e coibição de comportamentos que divergem do “estudante modelo”. A pedagogia comportamental fundamentada no modelo estímulo-resposta, de concepção tecnicista, que predominou na ditadura militar, aparenta estar de volta por meio dessas práticas.
A interferência nos resultados dos estudantes por meio da avaliação de comportamentos é, no entanto, autorizada pelo Regimento da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal (SEEDF, 2019), documento válido para toda a rede pública de ensino do DF, incluindo as escolas militarizadas. A inclusão de pontos negativos e positivos no cálculo dos resultados corresponderá, segundo o documento, ao cumprimento ou descumprimento das normas disciplinares nele estabelecidas, legalizando um verdadeiro “comércio escolar” em que o comportamento é a moeda de troca, secundarizando ou extinguindo o prazer de aprender uma vez que as aprendizagens ficam, assim, reduzidas a um mero pretexto. (MEIRIEU, 1998). A avaliação é vista, assim, como algo a ser temido e não como um auxílio ao trabalho escolar e ao avanço das aprendizagens.
O cumprimento da função social da escola requer organização que se desvela por meio de práticas que reclamam dos sujeitos que a integram banir condutas consideradas violentas, de modo a contribuir para o alcance desse fim. Organizar-se de forma a diminuir o grau de incertezas que dificultam, quando não impedem a escola de cumprir o seu papel de ensinar a todos, se mostra, portanto, pertinente e necessário. A disciplina insere-se nesse contexto, tornando necessária a adoção de medidas que a viabilizem. Incorporar a avaliação formativa na organização e condução do trabalho pedagógico escolar é parte imprescindível nesse processo.
Organizar e conduzir o trabalho pedagógico e a avaliação na perspectiva do combate à violência: possibilidades
Como parte de uma organização social maior, a escola não está imune às desigualdades presentes na sociedade e à violência a elas associada. Uma vez conscientes das influências do meio social, nos cabe unir forças para nos opormos ao modelo seletivo por ele impulsionado, optando por organizar um trabalho pedagógico participativo e inclusivo, o que compreende, necessariamente, a avaliação formativa.
A prática da gestão democrática é indispensável diante da necessidade da construção coletiva do PPP da escola, agregando análises da realidade, avaliação permanente do trabalho em construção e, caso necessário, projeção de novos objetivos, e/ou reorganização dos que se mostrarem inadequados ou insuficientes. Lado a lado, avaliação e objetivos se articulam possibilitando apontar direções, entre elas, formas de combater a violência na escola.
Estimular a consciência coletiva é uma dessas direções. O envolvimento dos estudantes e suas famílias na abordagem do tema e nas formas de praticá-la pode contribuir para a promoção de uma cultura do respeito. Cabe nessa interlocução a formulação de normas de convivência que possibilitem um cenário favorável ao desenvolvimento de atividades escolares comprometidas com as aprendizagens de todos. Quando coparticipantes, estudantes e familiares tendem a sentir-se mais responsáveis no cumprimento das regras estabelecidas, bem como mais exigentes na cobrança do cumprimento pelos pares. A avaliação deve acompanhar todo o processo, por meio de reflexões sobre os diferentes acontecimentos e o trato dado a eles, reformulando as diretrizes sempre que necessário.
O diálogo coletivo deve ser sempre orientado pelo objetivo maior de viabilizar momentos para que o ensino e as aprendizagens sejam possíveis. A convivência com a violência limita ou mesmo impede o desenvolvimento de um trabalho que se coadune com essa perspectiva. Organizar o ensino que se ocupe de favorecer aprendizagens precisa contar com espaços compatíveis e recursos que auxiliem o alcance desse objetivo, sendo um deles a avaliação comprometida com a formação e a emancipação dos sujeitos. Isso é válido para todos os envolvidos, visto que na escola todos avaliam e todos são avaliados. Trata-se de um pacto de qualidade, negociado à luz das necessidades sociais que precisam ser atendidas (Bondioli, 2004). Mas como alcançar essa realidade? Como a avaliação pode contribuir?
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) define violência escolar como “toda ação ou omissão que cause ou vise causar dano à escola, à comunidade escolar ou a algum de seus membros, que ocorram no ambiente de ensino ou que não sejam relacionadas às atividades escolares em si”[2]. Inclui, além de agressões físicas (brigas, empurrões, espancamentos), agressões verbais (ofensas, humilhações, ameaças, bullying), e psicológicas (intimidação, isolamento, humilhação, discriminação). Considerando que, salvo casos isolados, são atitudes que se conectam e se misturam, a avaliação pode ser associada a todas elas, contribuindo para a exclusão de muitos estudantes vítimas de tais hostilidades.
Paralelamente à luta por políticas públicas de apoio e prevenção à violência na escola, com medidas que promovam a inclusão, valorizem e invistam na escola e na formação de seus profissionais, a escola pode organizar seu trabalho pedagógico, incluindo, de modo especial, uma avaliação dissociada da competição, do ranqueamento, seleção e exclusão de parte dos estudantes. Isso significa o combate à avaliação que desencoraja, pune e reprime, ridicularizando e humilhando estudantes a ponto de levá-los ao desânimo e a uma baixa autoestima. Da avaliação pautada na imposição e coerção resultam sucessivas reprovações, ano a ano ou ao final de ciclos, até o abandono da escola, caminho que conduz, em muitos casos, a uma vida precária e, até mesmo, delituosa.
Vale destacar que os prejuízos dessa forma de avaliar podem se estender a todos os estudantes que aprendem a reproduzi-la, o que pode gerar situações de bullying entre eles. Cabe à escola impedir seu surgimento, investindo esforços nessa direção desde os primeiros anos de escolarização. Villas Boas (2019, p. 153) nos ensina que o combate ao bullying “inclui o cuidado com o que se diz, a quem e de que forma. A luta contra ele é pertinente porque sua existência pode contribuir para a desestabilização do trabalho pedagógico da turma e prejudicar a conquista das aprendizagens pelos envolvidos”.
Planejar e desenvolver o trabalho pedagógico que estimule a convivência, a empatia, o respeito à diversidade e a mediação reflexiva e dialogada de conflitos no ambiente escolar parece ser a alternativa para dirimir e, quem sabe, eliminar a violência na escola, contrariando a lógica social vigente. A avaliação, conduzida na perspectiva formativa, é parte indispensável dessa luta.
Reflexões:
A violência hoje presente no meio social se estende às escolas, interferindo negativamente no trabalho pedagógico nela e por ela desenvolvido. O papel de destaque conferido à avaliação, tanto na produção quanto no combate à violência escolar, justifica a abordagem do tema aqui apresentado, uma vez que pode instigar necessárias reflexões no âmbito das escolas. Seguem algumas questões que podem contribuir nessa direção:
- Qual a importância de conscientizar-se das influências do meio social sobre o trabalho escolar?
- Pesquisas têm apontado que a militarização de escolas não tem contribuído para a melhoria da qualidade social da educação oferecida nesses espaços. A que se deve isso?
- Quais os prejuízos causados pela violência no trabalho realizado em sua escola? Que medidas são adotadas para combatê-la?
- Qual a importância de discutir violência escolar em conexão com o modo como é desenvolvido o trabalho pedagógico?
- A forma como a avaliação é praticada em sua escola contribui para potencializar a violência? Como isso acontece?
- Que medidas podem ser tomadas em relação ao trabalho escolar e à avaliação no combate à violência que acontece nesse espaço?
Referências:
BENELLI, Sílvio José. Entidades Assistenciais socioeducativas: A trama institucional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
BONDIOLI, A. O projeto pedagógico da creche e a sua avaliação: A qualidade negociada. Campinas; Autores Associados, 2004.
BOURDIEU, P. O poder simbólico. Rios de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. Rio de Janeiro-RJ: DP&A, 2002.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. Trad. Raquel Ramalhete. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
FREITAS, Luíz Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVASI, Maria Márcia Sigrist; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis-RJ: Vozes, 2009.
Governo do Distrito Federal. Regulamento Disciplinar dos Colégios Cívico-Militares do Distrito Federal da Rede Pública de Ensino do DF. Brasília-DF, 2019.
JACOMINI, Márcia Aparecida. Educar sem reprovar. São Paulo: Cortez, 2010.
MEIRIEU, Philippe. Os Trabalhos de Casa. Lisboa- PT: Editorial Presença, 1998.
SEEDF. Regimento da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Brasília-DF, 2019.
SOARES, Enílvia Rocha Morato. Comportamento: cabe avaliá-lo? In.: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Conversas sobre Avaliação. Campinas-SP: Papirus, 2019.
SOARES, Enílvia Rocha Morato; OLIVEIRA, Rose Meire da Silva e. Avaliação e Militarização de Escolas no Distrito Federal: relações e implicações.Est. Aval. Educ., São Paulo , v. 33, e07463, 2022 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-68312022000100211&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 03 dez. 2025. Epub 20-Ago-2022. https://doi.org/10.18222/eae.v33.7463.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. É possível driblar o bullying
na escola por meio da avaliação? In.: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.). Conversas sobre Avaliação. Campinas-SP: Papirus, 2019.
[1] Segundo Bourdieu, a violência simbólica é um tipo de violência “invisível”, sutil e não física que se exerce por meio da cultura, da linguagem, da educação, da mídia, das normas sociais e das crenças que a sociedade considera “normais”, impondo uma visão de mundo que favorece os grupos dominantes. Funciona de tal forma que os dominados aceitam ou reconhecem como legítimo aquilo que, na realidade, contribui para a sua própria subordinação.
[2] Disponível em: https://www.gov.br/mdh/pt-br/assuntos/noticias/2023/novembro/violencia-em-ambiente-escolar-entenda-os-impactos-da-disseminacao-do-odio-nas-salas-de-aula. Acesso em 04 dez. 2025
