Caderno pedagógico

Ciclo da avaliação formativa: fortalecedor das aprendizagens dos estudantes e dos professores

Benigna Maria de Freitas Villas Boas

Mestra, doutora e pós-doutora em educação

Professora emérita da UnB

Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e

Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA

Resultados da pesquisa desenvolvida por integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA – sobre o lugar da avaliação em projetos político-pedagógicos de escolas públicas do DF (Villas Boas et al, 2025) mostram que os itens relacionados diretamente à avaliação estão descritos de maneira quase idêntica em grande parte deles, sem considerarem as suas singularidades nos diversos contextos escolares. A função formativa da avaliação é um deles e chamou nossa atenção por estar apresentada em item a ela destinado sem articular-se a outros, como os que tratam da avaliação diagnóstica, do conselho de classe e da coordenação pedagógica. Não encontramos informações específicas sobre sua prática na educação de jovens e adultos, nas escolas de ensino médio, em turmas de educação infantil, nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, assim como junto a estudantes com necessidades especiais. Sua necessária parceria com a avaliação diagnóstica não é mencionada. A justificativa para a avaliação formativa sem conectá-la à diagnóstica fica incompleta. Na prática uma necessita da outra.   

Estas constatações nos alertaram para a conveniência de organização de um caderno pedagógico que aprofunde a discussão teórica sobre a função formativa da avaliação. Assim, este caderno tem como objetivo aprofundar a discussão sobre o ciclo da avaliação formativa, desenvolvida com a contribuição da avaliação diagnóstica, do feedback e da autoavaliação pelos estudantes.  

Após a discussão teórica, os leitores são convidados a refletirem sobre as contribuições apresentadas.             

Avaliação formativa e suas contribuições ao processo de aprendizagem

Autores brasileiros e de outros países têm escrito sobre a avaliação na sala de aula. Os ingleses Paul Black e Dylan Wiliam são conhecidos por sua ampla revisão de literatura acerca da avaliação formativa, na qual incluem vários estudos indicativos de que o uso frequente do feedback produz ganhos significativos de aprendizagem pelos estudantes. A autoavaliação pelos estudantes é analisada como um recurso favorecedor da avaliação formativa (BLACK; WILIAM, 1998). 

A avaliação formativa é considerada por Black e Wiliam como a que “inclui todas as atividades desenvolvidas por professores e seus estudantes, oferecendo informação para ser usada como feedback para modificar o ensino e as atividades de aprendizagem nas quais estão engajados” (Idem, p. 8). A atenção à avaliação formativa “conduz a significativos ganhos em aprendizagem” (Idem, p. 17).  

O núcleo da avaliação formativa, consideram os mesmos autores, inclui o desenvolvimento de duas ações pelo estudante: percepção da lacuna entre o objetivo a ser alcançado e a aprendizagem a ser incorporada; execução da ação que eliminará a lacuna e que lhe garantirá atingir o objetivo. Para que seja formativa, a avaliação precisa incluir a prática do feedback (p. 20). Esta constatação dos autores merece reflexão por escolas de todos os níveis.

Black e Wiliam ensinam ainda que a avaliação constitui momento de aprendizagem (Idem, p. 30). Por isso, em seu texto, dedicam espaço à discussão sobre feedback, autoavaliação pelo estudante e avaliação por colegas. Esta última se inscreve na “colaboração do grupo como parte da aprendizagem em sala de aula” (Idem, p. 29). Contudo, alertam que estudantes não dispostos a desenvolver estudos como complementação de suas atividades não conseguirão usufruir de um proveitoso feedback. O grande desafio para os docentes é a inclusão de todos os estudantes nesses mecanismos possibilitadores de aprendizagens.

Citando Kluger e DeNisi, os autores afirmam que o “feedback interventivo” é formado por ações oferecidas por um agente externo em relação às atividades em desenvolvimento, isto é, informações que contribuem para o alcance das aprendizagens ainda em construção (Idem, p. 48). Os professores assumem função importante nesse processo, incluindo-se a de promoverem atividades em grupos para que os estudantes se fortaleçam. A expressão “feedback interventivo” não é nossa conhecida e soa estranho porque todo feedback tem propósito interventivo.

Sadler, pesquisador australiano, recomenda que os estudantes aprendam a interpretar o feedback, a estabelecer conexão entre ele e as características do seu trabalho, aprimorando-o. O professor assume a necessária função de mediador entre as aprendizagens em desenvolvimento e os estudantes. O autor adverte: embora o professor ocupe posição de autoridade (sem ser autoritário), precisa considerar que o estudante ainda é um aprendiz. Portanto, o feedback precisa ser expresso em linguagem clara e compreensível (SADLER, 1998, p. 82).

Perrenoud (1999) advoga a necessidade de se reinventar a avaliação formativa, não bastando ser seu adepto: “o professor deve ter os meios de construir seu próprio sistema de observação, de interpretação e de intervenção em função de sua percepção pessoal de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do seu trabalho escolar” (P. 122). Por isso, é necessário investir na formação dos professores e de toda a equipe escolar, incluindo pais/mães dos estudantes, acrescenta o autor. É o que hoje defendemos: o letramento em avaliação de todos os que com ela se envolvem. Perrenoud continua: “a cultura da organização escolar precisa ser revista, para que seus integrantes assumam compromisso com a avaliação formativa” (P. 152), que não é simplesmente “um rótulo a ser adotado no trabalho pedagógico”, ensinam Sordi e Santos (2021, p. 269). A pesquisa sobre o lugar da avaliação em projetos político-pedagógicos de escolas públicas do Distrito Federal (VILLAS BOAS et al, 2025) encontrou a função formativa constituindo um item quase semelhante em cada um deles, sem descrever suas particularidades em cada contexto.  

Avaliar segundo a perspectiva formativa significa levar em conta a cultura dos estudantes, suas histórias, relações e seus diferentes pontos de partida. Portanto, o processo avaliativo não pode ser padronizado.  

A diferenciação do ensino constitui uma prática defendida por Perrenoud: “a avaliação formativa é um componente obrigatório de um dispositivo de individualização das aprendizagens, de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos” (Idem, P. 121). Não se pode “dar a todos os alunos a mesma ‘dose’ de avaliação formativa. A diferenciação começa com um investimento na observação e interpretação dos processos e dos conhecimentos proporcional às necessidades de cada aluno” (P. 123). Essa diferenciação a que o autor se refere corresponde às necessárias ações de intervenção pedagógica junto aos estudantes segundo suas necessidades de aprendizagem, devendo ser desenvolvidas assim que elas sejam diagnosticadas. É esse o processo que conecta a avaliação diagnóstica à formativa, tornando-as indissociáveis.

A formação de professores trata pouco de avaliação e menos ainda da avaliação formativa (Idem, P. 16), registra Perrenoud. Concordamos com ele e acrescentamos que ela pode e deve ser complementada com a formação na escola continuamente, por meios diversos, inclusive com a necessária contribuição de estudantes, pais e de toda a equipe escolar, até mesmo dos profissionais não ligados diretamente às atividades pedagógicas. O porteiro da escola, por exemplo, por ser quem recebe os estudantes diariamente, também faz parte do grupo que a pratica. A avaliação está presente desde o momento em que os estudantes adentram a escola. Daí o cuidado de todas as ações escolares se orientarem pela sua função formativa,  incumbida de promover as aprendizagens de todos os estudantes.  

Stiggings, Arter, Chappuis J. e Chappuis S. (2006) descrevem a avaliação formativa como avaliação para aprendizagem e não avaliação da aprendizagem: “a avaliação para a aprendizagem acontece enquanto a aprendizagem está em desenvolvimento. É a avaliação que conduzimos durante o ensino e a aprendizagem para diagnosticar as necessidades dos estudantes, planejar os próximos passos do trabalho, fornecer-lhes feedback que impulsione a qualidade do seu trabalho e ajudá-los a estar no controle da sua jornada de sucesso” (2006, p. 31).  

Domingos Fernandes, autor português, considera que: a “avaliação formativa deve ser a modalidade privilegiada de avaliação com a função principal de melhorar e regular as aprendizagens”, devendo “servir mais para ajudar as pessoas a desenvolverem suas aprendizagens do que para julgá-las ou classificá-las em uma escala” (2009, p. 55-56).

Os autores até agora mencionados concebem a avaliação integrada ao trabalho pedagógico escolar. No item a seguir abordaremos o ciclo da avaliação formativa, assim concebido por Susan Brookhart, que amplia o seu âmbito de atuação por meio da inclusão do feedback e da autoavaliação pelo estudante.

O que é o ciclo da avaliação formativa

A avaliação é formativa quando possibilita ao estudante aprender, de modo a tornar-se autor da sua aprendizagem. É somativa quando se compromete com notas e com certificação.  A avaliação formativa é considerada avaliação para aprendizagem e se desenvolve durante esse processo. A participação efetiva do estudante é possibilitada pelo ciclo da avaliação formativa  proposto por Brookhart e composto pelas seguintes questões: “Onde estou indo? Onde estou agora? Para onde irei? (Ou algumas vezes: como fecharei as lacunas?)” (BROOKHART, 2024, p. 5). Observa-se que a ação é do estudante. Assim concebido pela autora, esse ciclo lhe possibilita participar ativamente do processo avaliativo. Segundo ela, esse ciclo representa o que acontece durante o processo de aprendizagem, encaminhando o estudante para “aprender a aprender”. De outra forma ele apenas segue o direcionamento do professor, compreendendo ou não as orientações. Pode aprender a cumprir etapas para o desenvolvimento de tarefas, por meio da repetição, sem, contudo, perceber como aplicá-las em atividades futuras (Idem, p. 7). Vejamos a adaptação do ciclo proposto pela autora no livro Classroom assessment: essentials, Brookhart, 2024:

A primeira etapa do ciclo (onde estou indo?) inclui estratégias iniciadoras da jornada de aprendizagem, acompanhada pela avaliação, quando são compartilhados os objetivos e os critérios de desempenho. Os objetivos de aprendizagem são apresentados a cada dia do trabalho escolar, em linguagem acessível aos estudantes, recomenda a autora: “hoje irei aprender …” ou “posso explicar a diferença entre …” (P. 8). Também os critérios de desempenho são expressos de forma compreensível e por meios diversos: lista de checagem, rubrica, demonstrações etc.

Para o desenvolvimento dessa primeira etapa do ciclo da avaliação formativa, Brookhart sugere o uso da “pré-avaliação” ou avaliação diagnóstica, como preferimos dizer, para orientar o planejamento do professor e informar os estudantes acerca da introdução de novas aprendizagens. Sua importância é assim resumida: conhecer aprendizagens já incorporadas pelos estudantes, assim como seu interesse pelo tema, existência de pré-requisitos, terminologia existente etc. (Idem, p. 23).

Luckesi considera pleonasmo dizer que a avaliação é diagnóstica, porque toda avaliação deve ser diagnóstica (2011, p. 197). Mesmo assim ele recomenda essa adjetivação para que não se confunda o ato de avaliar com o de examinar, porque o primeiro é diagnóstico e o último é classificatório. 

Além da avaliação diagnóstica, Brookhart propõe a prática do feedback pelo professor e da autoavaliação pelos estudantes durante todo o ciclo da avaliação formativa.

Passando à segunda etapa do ciclo de avaliação formativa, o estudante utiliza a autoavaliação para responder às seguintes perguntas: onde estou agora? Como meu trabalho se compara aos critérios de desempenho? Quais aprendizagens posso construir nesse momento? Esse processo é acompanhado pelo feedback do professor para que o estudante possa alcançar a terceira e última etapa do ciclo de avaliação formativa, quando está apto a responder: o que farei em seguida? Quais os próximos passos da minha aprendizagem? Como posso completar as lacunas?  

Por meio da avaliação diagnóstica, do feedback e da autoavaliação o ciclo da avaliação formativa recomeça. O seu exercício constante passa a integrar o processo de aprendizagem e de avaliação. Dentre suas vantagens destacamos o envolvimento dos estudantes na construção de suas aprendizagens, sem terem a nota como objetivo.

O feedback é um componente crucial do ciclo da avaliação formativa. Consiste em informações ao estudante para auxiliá-lo a dar continuidade ao processo de aprendizagem. Advém de fontes diversas: professor, colegas, livros e outros materiais de aprendizagem, computador etc. Contudo, o proveniente do professor é o mais importante, assevera Brookhart (2024, p. 31). Esse feedback é normalmente oferecido em resposta ao trabalho do estudante, seja por meio de revisão formal ou de observação de suas atividades em sala de aula, diz a autora, que complementa: “o feedback efetivo oferece informação aos estudantes e professores sobre o alcance dos objetivos de aprendizagem e em quais eles deverão se engajar em seguida” (Idem, p. 31). Baseia-se nos mesmos critérios de desempenho adotados pelos estudantes e professores durante o processo de aprendizagem, o que reforça a necessidade de os estudantes estarem sempre atentos a eles.  

Para Brookhart o “feedback formativo pelo professor é uma parte importante do ciclo de aprendizagem formativa” (Idem, p. 31), sendo “um dos mais relevantes fatores que afetam o quanto e como os estudantes aprendem. O feedback efetivo geralmente, é descritivo, com comentários explicativos, sem incluir notas. Além disso, apresenta sugestões para melhoria da atividade e aponta ao estudante o tempo de que dispõe para usá-lo. A autora relata que, quando indagados sobre qual tipo de feedback preferem, os estudantes citam exatamente este: descritivo e acompanhado de sugestões (Idem, p. 31). Daí a razão de ela adjetivá-lo de efetivo.

A autora usa a expressão “feedback formativo” para chamar a atenção sobre sua importância no desenvolvimento do processo de avaliação formativa. Ela chega a dizer que o “feedback auxilia os estudantes a navegarem pelo ciclo de aprendizagem formativa”, usando este jogo de palavras (Idem, p, 32).  

Brookhart oferece as seguintes recomendações quanto ao oferecimento de feedback: apontar os aspectos positivos do trabalho e incluir pelo menos uma sugestão para melhoria; referir-se ao critério de desempenho esperado; usar linguagem clara e verificar se foi entendida pelo estudante; definir data para conclusão das atividades (Idem, p. 32).  Esta última recomendação contribui para que os estudantes se organizem para cumprir seus compromissos com o processo de aprendizagem.      

Envolver os estudantes no processo avaliativo é central para a avaliação formativa. Quando eles têm a oportunidade de se autoavaliarem, seu desempenho é mais alto. A autoavaliação e a avaliação por colegas têm se apresentado mais produtivas em ambientes de aprendizagem colaborativa (BROOKHART, p. 41). A autora não recomenda o uso de notas nessas situações.

A autoavaliação é também um dos relevantes componentes do ciclo da avaliação formativa. Os estudantes que a praticam têm mais chance de ampliação de suas aprendizagens e de se tornarem independentes. Praticada rotineiramente possibilita aos professores dedicarem mais tempo aos que necessitam de sua ajuda.

Como parte da autoavaliação, Brookhart sugere que os estudantes avaliem a qualidade do seu trabalho por meios diversos, como, por exemplo, escrevendo rápidos trechos reflexivos sobre o tema em estudo. Nesse caso, recomenda: esteja certo de que a pergunta os conduza a desenvolver a autoavaliação correspondente aos objetivos de aprendizagem.

O requisito essencial para a autoavaliação pelos estudantes é o oferecimento de critérios de desempenho da atividade em desenvolvimento para que eles os usem para conclui-la. Os critérios podem ser oferecidos por lista de checagem, rubricas ou outros meios criados pelo professor (Idem, p. 44, 45).     

A importância da avaliação por colegas é também discutida por Brookhart. O feedback por eles oferecido pode ser usado para revisarem suas atividades ou justificarem a necessidade de serem refeitas em parte ou integralmente. Assim agindo, eles demonstram como suas aprendizagens estão avançando. A autora ressalta: “os estudantes são autores do seu trabalho. O velho adágio ‘duas cabeças agem melhor do que uma’ também vale para a avaliação por colegas”, que podem ter boas ideias para melhorar o trabalho em desenvolvimento  (p. 46).  Tanto a autoavaliação como a avaliação por colegas são desenvolvidas por meio de um roteiro oferecido pelo professor.

A utilização do diálogo entre colegas constitui oportunidade de avaliação mútua e de enriquecimento de aprendizagens. Qualquer estratégia deve ser seguida por uma breve discussão para revisão do feedback entre eles. Pode ser conduzida entre dois ou mais colegas, cada um apontando suas considerações. Para que essas atividades não se desenvolvam de forma superficial, a autora aponta quatro estratégias: 1) criar clima de aprendizagem na sala de aula, destacando que enganos fazem parte do processo de aprendizagem; 2) compartilhar com os estudantes os objetivos de aprendizagem e os critérios de desempenho, formulando com eles estes últimos; 3) ensinar os estudantes a utilizarem os critérios de avaliação do seu próprio trabalho e dos colegas, fornecendo-lhes  feedback sobre sua atuação nestas duas ações; 4) tornar essa atividade interessante. Autoavaliação e avaliação das aprendizagens dos colegas resultam em sentimento de conquista de aprendizagem e de satisfação pelo desenvolvimento de trabalho colaborativo.  

Hattie e Clarke (2019, p. 12), citados por Brookhart, afirmam que o envolvimento dos estudantes no processo de avaliação das suas aprendizagens requer deles conhecimento dos critérios de desempenho, desejo e emoção, esta última significando sua motivação.

Brookhart examina possíveis equívocos quanto à autoavaliação e avaliação por colegas. Esses dois recursos avaliativos constituem ações formativas que se desenvolvem ao longo do processo como contribuição ao avanço das aprendizagens, não devendo atrelar-se a notas.  

Autoavaliação e avaliação por colegas são atividades cognitivas de alto nível que necessitam ser aprendidas e praticadas no dia a dia da sala de aula. Da sua prática decorrem benefícios sociais e emocionais para a formação de estudantes capazes de avaliar seu próprio trabalho, além de oferecer e receber feedback dos colegas.

Conclusão

O ciclo da avaliação formativa começa com a avaliação diagnóstica, como destacamos. Isso não significa que ela se limite ao início de processo de aprendizagem. As duas funções, diagnóstica e formativa, coexistem e se articulam durante todo o ciclo. Sua existência e permanência ao longo do processo de aprendizagem precisam ser destacadas e compreendidas por estudantes e seus pais com vistas à construção do trabalho escolar comprometido com aprendizagens e não com notas.

Para reflexão

1. A avaliação formativa se compromete com a incorporação de aprendizagens por todos os estudantes e também pela equipe escolar. Aprendizagem é a palavra-chave na escola, sempre acompanhada da avaliação, sua parceira. O Projeto Político-Pedagógico da escola precisa impregnar-se dessa intenção. Não basta incluir um item com a declaração de adesão a essa função avaliativa. Ela norteia todo o processo de trabalho da instituição. O PPP da escola é construído/reconstruído em atendimento a esse compromisso. Consulte o projeto político-pedagógico de uma escola para analisar se esse entendimento está nele presente.
2. A avaliação formativa é um processo construído por professores e estudantes. O que se busca ao longo desse percurso é o envolvimento dos estudantes no processo de tomada de decisão sobre suas aprendizagens e a forma de alcançá-las. Assim compreendida, a avaliação formativa não se contenta com notas, mas com aprendizagens, dentre elas a de os estudantes aprenderem a praticar a autoavaliação, a avaliação por colegas e a avaliação do trabalho pedagógico. 
3. Em 1999 Perrenoud nos alertou: “não se pode dar a todos os alunos a mesma dose da avaliação formativa”, o que requer diferenciação das atividades pedagógicas e uso de intervenções pedagógicas assim que surjam necessidades de aprendizagem. Um dos grandes desafios é a sua explicitação no projeto político-pedagógico de cada escola.   
4. Perrenoud incumbe o professor de construir o processo de intervenção pedagógica necessária a cada estudante. Para isso ele se vale da avaliação diagnóstica praticada continuamente, para que cada estudante prossiga construindo, contínua e evolutivamente, novas aprendizagens. Cabe ao PPP da escola explicitar esse  compromisso.
5. O feedback é um recurso imprescindível à avaliação formativa, requerendo formação continuada dos professores para a sua prática. Esse recurso avaliativo é utilizado por eles junto a seus estudantes, podendo, também, realizar-se entre os docentes durante os conselhos de classe e as coordenações pedagógicas nas escolas. Neste caso, cada professor oferece feedback ao colega diretamente, enquanto estão desenvolvendo as atividades do conselho de classe ou da coordenação pedagógica. Contudo, o uso efetivo do feedback entre os profissionais presentes será alcançado com o planejamento cuidadoso desses momentos, quando a instalação de clima amistoso e colaborativo é primordial. E mais: o feedback é dirigido diretamente a cada colega, o que requer sua presença. Prezado leitor: sua compreensão sobre feedback coincide com as reflexões incluídas neste caderno pedagógico? São úteis à sua prática? Em que ainda é necessário investir?
6. A expressão “feedback interventivo” constitui pleonasmo, já que todo feedback objetiva contribuir para a incorporação de aprendizagens. Talvez o autor citado o use para reforçar seu objetivo de oferecer intervenções pedagógicas oportunas e de acordo com as necessidades de aprendizagem dos estudantes. 
7. O desenvolvimento do ciclo da avaliação formativa requer planejamento pela escola com o envolvimento de todos os seus profissionais. Sua dinâmica atende às especificidades do trabalho pedagógico em diferentes contextos.

Sugestão de atividade

Se você, leitor/a, estiver em sala de aula, construa com seus estudantes o ciclo da avaliação formativa proposto neste caderno.  Caso possível, entre em contato conosco para contar como transcorreu esse processo.

Referências

BLACK, Paul; WILIAM, Dylan. Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy and practice – Special Issue on Assessment and Classroom Learning, v. 5, number 1, march 1998.

BROOKART, Susan. M. Classroom assessment: essentials. Arlington, Virginia: ASCD, 2024.

FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. SP: Editora UNESP, 2009.

HATTIE, J.; CLARKE, S. Visible learning: feedback. Routledge, 2019.

KLUGER, A. N.; DeNisi, A. The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedbabk intervention theory. Psychological Bulletin, 119, p. 254-284.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. SP: Cortez: 2011.

PERRENOUD, Philippe. Da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

SADLER, D. ROYCE. Formative assessment: revisiting the territory. In Assessment in education: principles, theory and practice. – Special Issue on Assessment and Classroom Learning, v. 5, number 1, march 1998.

STIGGINS, Rick; ARTER, Judith; CHAPPUIS, Jan; CHAPPUIS, Stephen. Classroom assessment for student learning: doing it rigth – using it well. Princeton, NJ: Merrill Prentice Hall with Educational Testing Service, 2006.

SORDI, Mara R. L.; SANTOS, Marcos H. A. dos S. O lugar da avaliação das aprendizagens em uma perspectiva histórico-crítica. In VEIGA, Ilma p. A.; FERNANDES, Rosana, C. de A. Por uma didática da educação superior. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2020.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas et al. Lugar da avaliação em projetos político-pedagógicos de escolas públicas do Distrito Federal. Curitiba: CRV, 2025.