O projeto interventivo como direito à aprendizagem
Silvane Friebel
Mestre e doutoranda em Direitos Humanos e Cidadania – UnB
Professora da Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA
A educação pública brasileira constitui-se como o principal instrumento de democratização do acesso ao conhecimento e de superação das desigualdades sociais, econômicas e culturais. No entanto, ela opera em um campo de tensões marcado por desigualdades históricas, contingências políticas e desafios institucionais que exigem respostas urgentes e sistemáticas. Inserida, em grande parte, em territórios vulnerabilizados por escassez de recursos e violências simbólicas, a escola pública é convocada a assumir um papel ativo na garantia do direito à aprendizagem.
Reconhecemos que, no contexto atual, a palavra “intervenção” pode suscitar interpretações ambíguas ou mesmo negativas. Associada, muitas vezes, a ações autoritárias, externas ou impositivas, essa terminologia pode parecer destoante de propostas educativas que valorizam a escuta, o diálogo e a participação. Em especial, no campo pedagógico, há quem considere o termo “interventivo” como excessivamente técnico ou medicalizado, sugerindo práticas que corrigem o outro a partir de uma posição de poder.
Contudo, é importante recuperar a etimologia e a potência crítica da palavra. “Intervir” pode ser compreendido como inter-vir, ou seja, vir entre, estar junto, participar ativamente do vir-a-ser do outro. Essa leitura nos permite ressignificar o termo como expressão de compromisso ético e político com a aprendizagem e com a dignidade de cada sujeito.
Nessa perspectiva, o Projeto Interventivo não se configura como uma imposição, mas como um gesto de cuidado e responsabilidade coletiva diante das desigualdades educacionais. Ele representa a decisão deliberada de atuar sobre as condições que impedem o direito de aprender, articulando avaliação, escuta e ação pedagógica de forma contextualizada e democrática. Intervir, aqui, é um ato de presença e de esperança: é estar com e estar para que todos possam vir a ser.
Dessa forma, esse papel exige intervenções pedagógicas constantes e efetivas. Nesse cenário, o Projeto Interventivo se consolida como estratégia estruturante e transformadora, capaz de organizar a ação educativa de forma deliberada, contínua e comprometida com a equidade.
Como lembra Freire (1996), a educação não transforma o mundo. A educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo. Pensar a educação pública, portanto, é comprometer-se com um projeto de humanização radical e de garantia de direitos, no qual práticas de intervenção pedagógica sustentam a luta contra a exclusão e o fracasso escolar. Assim, a escola se afirma como espaço de resistência e de potencial transformação social.
Além disso, a aprendizagem ocorre para além da sala de aula, sendo atravessada pelas experiências vividas nos diversos contextos sociais. O ambiente familiar, a comunidade, o território e os espaços digitais impactam diretamente os modos como os estudantes acessam, processam e elaboram conhecimentos. Por isso, considerar as condições objetivas da vida dos estudantes é essencial para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive de forma equitativa.
Nesse sentido, Friebel (2025, p. 23) afirma que “as necessidades de aprendizagem afloram ainda mais a depender da região onde a escola está inserida, da realidade socioeconômica e da história de vida dos estudantes”. Tal constatação evidencia a urgência de políticas públicas e práticas pedagógicas contextualizadas, capazes de reconhecer e atuar sobre as barreiras impostas pela desigualdade social e pelas múltiplas vulnerabilidades.
Paralelamente, o desenvolvimento cognitivo está profundamente vinculado ao contexto cultural. Vygotsky (2001, p. 119) argumenta que “toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual”. Em outras palavras, a aprendizagem depende da mediação social e das oportunidades concretas de interação com o outro, com o saber e com a realidade.
Por outro lado, quando estruturada de maneira normativa, classificatória e descontextualizada, a avaliação escolar transforma-se em instrumento de controle e exclusão. O modelo tradicional centrado em provas e notas reforça desigualdades, penaliza estudantes vulneráveis e ignora os diferentes tempos e modos de aprender. Assim, o fracasso escolar pode ser gerado pela própria estrutura da escola que avalia para excluir.
Conforme Demo (2023):
Podemos avaliar para excluir, humilhar, condenar, bem como para cuidar. Como viver na realidade é nela também intervir, para intervir com algum conhecimento de causa é preciso diagnosticar, mesmo sendo todo diagnóstico preliminar, aproximativo, também quando se diz científico. Intervir na realidade acarreta pretensões de controle, comando, intencionalidade, políticas essencialmente (Demo, 2023, p. 1).
Essa crítica também está presente em Freire (1993, p. 84), ao afirmar que “a avaliação é, em si, um momento de amorosidade. Avaliar não é punir, é compreender para transformar”. Sob essa ótica, a avaliação torna-se diálogo e escuta ativa dos processos formativos. Freire (1993) e Luckesi (1998) convergem ao defender que a avaliação deve estar comprometida com o projeto político-pedagógico da escola e com uma educação libertadora.
De maneira complementar, Luckesi (1998, p. 19) concebe a avaliação como “um ato amoroso, uma atitude ética de cuidado com o ser humano”, criticando práticas que apenas mensuram desempenho, sem compreender os caminhos da aprendizagem. Reorientar o olhar avaliativo exige romper com a lógica meritocrática que culpabiliza o indivíduo e silencia os condicionantes estruturais.
Portanto, a avaliação formativa constitui-se como um instrumento de direitos humanos por ser democrática e humanizadora. Diferente da avaliação somativa, que verifica produtos finais, a avaliação formativa acompanha processos, identifica dificuldades e orienta intervenções pedagógicas significativas. Ela respeita os direitos dos estudantes e reconhece sua trajetória como construção contínua. Segundo o Currículo em Movimento (SEEDF, 2014), a avaliação deve contribuir para uma sociedade mais justa, assegurando o direito de todos à aprendizagem. Essa concepção dialoga com a perspectiva de educação integral, que compreende o ser humano em sua totalidade e busca superar desigualdades pelo acesso ao conhecimento.
Em consequência, a avaliação formativa atua como instrumento de equidade ao identificar singularidades e planejar ações intencionais para recomposição das aprendizagens. Avaliar com esse foco exige estratégias diferenciadas, respeitando estilos de aprendizagem e contextos socioculturais.
Nessa perspectiva, o feedback torna-se central. Mais que informar erros e acertos, ele deve fomentar autorreflexão, protagonismo e confiança dos estudantes. Quando construído com critérios claros, compartilhados e afetivamente vinculados, o retorno avaliativo torna-se potente para a transformação do percurso escolar.
Diante desses desdobramentos históricos e conceituais, surge o Projeto Interventivo que deve ser compreendido como uma estratégia estruturante e prioritária para a efetivação do direito à aprendizagem, e não como uma medida compensatória ou emergencial. Ele se configura como mola propulsora capaz de articular avaliação, planejamento, ensino e formação docente em torno de um objetivo comum: garantir que todos os estudantes aprendam com qualidade e em tempo oportuno.
Como aponta Friebel (2025), o Projeto Interventivo não deve ser originado por pressões ou iniciativas externas à realidade escolar, tampouco pode se encerrar em si mesmo, como uma ação isolada ou descolada do processo pedagógico contínuo. Ele precisa estar enraizado no cotidiano da escola, conectado aos dados de aprendizagem, ao planejamento dos docentes e às necessidades concretas dos estudantes. Trata-se de um impulso estratégico — um “up” pedagógico — para aqueles estudantes que enfrentam dificuldades e precisam de um reforço intencional, ético e qualificado para exercer plenamente seu direito de aprender. Assim, o projeto ganha sentido não como um fim, mas como parte do percurso coletivo de transformação da escola e da superação das desigualdades educacionais.
Sua força reside na capacidade de identificar e atuar sobre os fatores que produzem a exclusão escolar, propondo ações contínuas e intencionais que assegurem o acesso ao currículo. Parte-se de diagnósticos formativos baseados em evidências que consideram aspectos cognitivos, sociais, emocionais e culturais. Como destaca Friebel (2025), o Projeto Interventivo precisa estar ancorado em escuta pedagógica sensível e no compromisso com o direito da aprender. Recompor a aprendizagem requer planejamento, avaliação diagnóstica e ações pedagógicas com envolvimento coletivo e foco em competências essenciais. É preciso evitar a “reforçomania” e recorrer a metodologias significativas, contextualizadas, que promovam autonomia e pertencimento. Desse modo, o Projeto Interventivo qualifica a ação docente, fortalece a gestão escolar e coloca a avaliação a serviço da transformação. Como aponta Friebel (2025), somente por meio de diagnóstico sistemático e intervenção articulada é possível romper com ciclos de reprovação e reprovação e fracasso escolar.
Como proposta concreta e fundamentada para a efetivação do direito à aprendizagem, Villas Boas (2010) apresenta um conjunto de momentos articulados que estruturam a construção de um Projeto Interventivo de forma sistemática, participativa e comprometida com o sucesso escolar de todos os estudantes. Esses momentos não são rígidos, mas formam um ciclo pedagógico intencional que organiza a ação educativa com foco na superação das desigualdades.
Projetos interventivos são necessários e legítimos enquanto estratégias que visam garantir o direito à aprendizagem, especialmente diante das desigualdades estruturais que atravessam o cotidiano escolar. No entanto, é importante reconhecer que a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta para a necessidade de recriação da escola como espaço de formação integral, democrática e significativa. Essa reconfiguração profunda das práticas pedagógicas, da organização curricular e da cultura escolar poderia, em médio e longo prazo, reduzir a própria necessidade de ações pontuais de intervenção, ao assegurar que o ensino regular seja suficientemente responsivo às singularidades dos estudantes. Em outras palavras, os projetos interventivos são soluções urgentes, mas não devem substituir o compromisso com transformações estruturais que tornem a escola mais inclusiva, dialógica e equânime em sua essência.
De acordo com Villas Boas (2010, p. 34-35), os momentos se consubstanciam da seguinte forma: o primeiro é o diagnóstico pedagógico, realizado por meio do levantamento sistemático de evidências da aprendizagem, com a utilização de observações, devolutivas de atividades e registros. Em seguida, ocorre o planejamento das intervenções, no qual são definidos os objetivos, conteúdos e metodologias. O terceiro momento é a implementação, com a aplicação de estratégias diferenciadas, metodologias ativas e agrupamentos flexíveis. Todo esse processo é acompanhado pela avaliação formativa, atenta aos avanços dos estudantes e às necessidades de reorganização do trabalho pedagógico. Todo o processo é documentado com vistas a subsidiar novas ações junto aos estudantes e análise pelo conselho de classe.
Esses momentos integram uma proposta metodológica robusta que consolida o Projeto Interventivo como ferramenta essencial na promoção da equidade educacional e na efetivação do direito à aprendizagem para todos.
Além disso, sua implementação deve envolver a escuta ativa dos estudantes, a participação das famílias e o trabalho coletivo entre docentes, coordenação pedagógica e equipe gestora. O projeto precisa dialogar com os princípios do Projeto Político-Pedagógico e com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), garantindo articulação entre direitos de aprendizagem, objetivos de desenvolvimento e práticas de avaliação formativa. A BNCC enfatiza que o processo educativo deve promover a formação integral dos sujeitos, com base na equidade, na inclusão e na valorização das diversidades, orientando que “todos os estudantes têm o direito de aprender”.
Ademais, a BNCC reconhece a importância da participação ativa dos estudantes no próprio percurso formativo, incentivando práticas pedagógicas que considerem os diferentes contextos socioculturais e estimulem a autonomia, a empatia, o pensamento crítico e a cooperação. Nesse sentido, o Projeto Interventivo deve estar ancorado em uma perspectiva de formação que ultrapasse a mera transmissão de conteúdos, favorecendo a recomposição de aprendizagens de forma dialógica e contextualizada.
O Projeto Interventivo deve ser monitorado continuamente, com base em indicadores pedagógicos e sociais, como frequência, participação, progressão e envolvimento. Esse acompanhamento sistemático está em consonância com a própria BNCC, que orienta a necessidade de “realizar intervenções pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento das competências previstas, considerando as necessidades específicas de cada estudante” (BNCC, 2017, p. 23).
É importante destacar que, conforme os princípios da gestão democrática e da autonomia pedagógica garantidos pela LDB (Lei nº 9.394/1996), o projeto político-pedagógico da escola é construído coletivamente, com protagonismo dos docentes. Por isso, qualquer ação que vise apoiar os processos de ensino-aprendizagem precisa respeitar essa autonomia. O Projeto Interventivo, nesse sentido, não deve ser entendido como uma intervenção externa ao trabalho docente, mas sim como uma extensão do cotidiano da sala de aula, uma estratégia articulada ao planejamento regular, voltada a fortalecer a prática pedagógica do professor. Trata-se de um momento a mais, e não a parte, que oferece aporte técnico e formativo ao educador, sem substituí-lo ou descaracterizar seu papel central no processo educativo. Ao contrário de invadir a prática pedagógica, o Projeto Interventivo visa potencializá-la, contribuindo com dados diagnósticos, metodologias colaborativas e espaços de reflexão que qualifiquem o trabalho já realizado. Assim, reafirma-se que não há subordinação do professor a diretrizes externas, mas sim cooperação crítica e situada em favor do direito à aprendizagem de todos os estudantes.
O acompanhamento das ações precisa ser documentado, avaliado e reelaborado sempre que necessário. Como alerta Friebel (2025), sem registro, sem planejamento e sem monitoramento, o projeto se fragiliza e perde potência. E, Villas Boas (2019) fortalece que:
Os registros são compostos não apenas por notas/conceitos/menções, mas também por todas as informações recolhidas e construídas ao longo do processo, principalmente por meio da observação atenta do professor. Acrescentam-se as reações dos estudantes, as atividades complementares, as intervenções realizadas etc., que também compõem avaliação (Villas Boas, 2019, p. 17).
Dessa maneira, reconfigurar a avaliação para a assunção de intervenções pedagógicas intencionais é recolocar o sujeito no centro do processo pedagógico. É promover a escuta, a acolhida, o reconhecimento das diferenças. Avaliar é, portanto, um ato de amor, de compromisso com a educação como prática da liberdade. Como ensina Paulo Freire (1996, p. 47), “ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Avaliar, portanto, também exige.
A avaliação emancipadora não se limita a medir resultados. Ela compreende a aprendizagem como processo e o erro como parte constitutiva do saber. Nas palavras de Freire (1993, p. 86), “avaliar é um gesto de confiança na capacidade de transformação do outro”. Esse tipo de avaliação potencializa o protagonismo dos estudantes e fortalece o vínculo entre conhecimento e cidadania.
Nesse horizonte, a avaliação deixa de ser um fim em si mesma para se tornar um meio de emancipação. Um meio que reconhece a complexidade dos processos educativos e as singularidades dos sujeitos envolvidos. Luckesi (2011) considera que avaliar emancipadoramente é compreender o estudante como sujeito de direitos, portador de histórias e potencialidades.
Com base nisso, Friebel (2024, p. 161-169) recomenda as seguintes ações: “organizar os registros da aprendizagem com base em evidências e devolutivas individuais e coletivas”, “identificar os níveis de aprendizagem e elaborar materiais específicos”, bem como “promover momentos de escuta diagnóstica em grupo e individual”, integrando esses dados ao planejamento das intervenções. Essas ações não apenas qualificam o ensino, mas dignificam os sujeitos, pois pressupõem o reconhecimento de sua trajetória e a crença em seu potencial, pois avaliar é agir pela permanência com sentido, pela aprendizagem com qualidade e pela dignidade do processo educativo.
Por isso, a avaliação precisa ser pensada como um dispositivo de justiça educacional. Ela deve servir à inclusão, à escuta ativa, à reconstrução do sentido da escola como espaço de reconhecimento mútuo. E isso só se concretiza com práticas dialógicas, planejamentos sensíveis e posturas éticas por parte da comunidade escolar.
Reflexões:
Há que se perguntar: por que insistimos em salvar um sistema educacional que, na verdade, deveríamos superar? A crise da escola pública brasileira não é um acidente, mas um projeto — como alertava Darcy Ribeiro, “a crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”. Um projeto historicamente construído para produzir desigualdades, excluir sistematicamente os mais pobres e manter as estruturas de poder. Se o projeto de Darcy — de uma educação pública emancipadora, integral, enraizada nas realidades do povo brasileiro — tivesse sido plenamente realizado, talvez sequer estivéssemos falando em projetos interventivos hoje. Eles são, portanto, respostas emergenciais dentro de um sistema que falha estruturalmente, uma forma de resistir às consequências de um modelo educacional que não foi desenhado para garantir a todos o direito à aprendizagem. Mas não podem ser naturalizados. O horizonte precisa ser outro: não a manutenção remendada do sistema vigente, mas sua transformação radical.
Tomemos como exemplo o novo Plano Nacional de Educação (PNE) que, apesar de revestido de legalidade e tecnicidade, se mostra inócuo diante da urgência histórica da transformação educacional no Brasil. Trata-se de um plano que, em vez de enfrentar as causas estruturais da desigualdade, reitera a aposta em um sistema já falido, insistindo em metas quantitativas desvinculadas de mudanças reais nas condições de ensino, no currículo e na valorização docente. Não há, em suas diretrizes, nenhuma sinalização de ruptura com o modelo excludente que persiste nas escolas públicas, tampouco há compromisso com a construção de uma escola socialmente referenciada, crítica, criativa e emancipadora. O novo PNE, assim, reforça o funcionamento de uma engrenagem que produz fracasso escolar em massa, sem qualquer preocupação real em sair dela. Continuamos a planejar o futuro com os instrumentos do passado — e esse é um dos maiores entraves à realização do direito à aprendizagem.
Referências
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DEMO, Pedro. Ensaio 931 – Avaliação (não) classificatória – Avaliar para cuidar.2023. Disponível em: https://pedrodemo.blogspot.com/ Acesso em: 15 jun. 2025.
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