Enílvia Rocha Morato Soares
Mestra e doutora em educação pela UnB
Professora aposentada da Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal
Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA
O trajeto escola-casa/casa-escola percorrido quase diariamente pelo dever de casa faz dele uma atividade que se distingue das demais tarefas escolares por envolver espaços e sujeitos que se estendem para além do âmbito da escola. As condições objetivas de cada uma das realidades por onde transitam os deveres de casa, incluindo as subjetividades dos indivíduos que nelas se instalam, influenciam-se mutuamente pelas dinâmicas que caracterizam cada contexto, constituindo fator capaz de complexificar ainda mais essas tarefas, que são escolares, mas também domiciliares.
Como responsável direto pelas idas e vindas do dever de casa, o estudante se vê na obrigação de se adequar aos anseios dos diferentes sujeitos e espaços, bem como às suas respectivas exigências que, formal ou informalmente, são avaliadas. Professores e familiares lidam de diferentes maneiras com essas atividades, deixando aos estudantes a responsabilidade de encontrar formas de experienciar, da melhor maneira possível, sua realização.
Entretanto, todo esse esforço nem sempre se traduz em progresso das aprendizagens escolares, avanço que se espera seja proporcionado pela avaliação formativa. Ao responderem quanto ao gosto que nutrem pelo dever de casa, os estudantes dificilmente justificam suas respostas mencionando saberes que são ou não conquistados por meio da realização dessa atividade. Em muitos casos eles se reportam às recompensas ou punições que a ela costumam se associar. (Achei confusa esta ideia. Não sei se a interpretei corretamente)
Enquanto na escola os deveres de casa auxiliam na eleição dos alunos destaques e, por outro lado, acarretam a subtração do recreio e advertências orais e ou escritas, em casa eles rendem presentes ou castigos que podem chegar até mesmo a agressões físicas. Segundo Villas Boas e Soares (2013), ao adotar medidas de punição e ou premiação de estudantes pela realização ou não de tarefas de casa, a escola desconsidera a diversidade de meios familiares dos quais essas crianças são provenientes, o que pode reforçar as desigualdades já existentes entre eles. Complementam as autoras:
“A tentativa de estimular a realização dos deveres de casa por meio de recompensas pode ainda acentuar o individualismo e a competitividade – procedimentos também característicos de nosso meio social – num campo desigual de oportunidades. Tornam-se, assim, merecedores de incentivo os estudantes que já têm condições mais favoráveis para o estudo domiciliar. São eles, portanto, duplamente favorecidos”. (Villas Boas e Soares, 2013, p. 56)
As arbitrariedades cometidas em nome do dever de casa não condizem, necessariamente com a sua feitura ou não. Fazê-lo com esmerado zelo, independentemente dos expedientes utilizados para isso, ou tê-lo feito errado ou com rasuras já é, em muitos casos, suficientemente para provocar reações, inesperadas ou não. As aprendizagens adquiridas por meio do dever de casa vão, portanto, muito além do conteúdo escolar que por meio dele é abordado. Encontrar meios de obter aprovações e ou de se livrar de repreensões são algumas delas.
Contudo, os deveres de casa têm sobrevivido ao tempo[1]. Pesquisas que abordam a temática (CARVALHO, 2003; CARVALHO e BURITY, 2005; RESENDE, 2006; CARVALHO, NASCIMENTO e PAIVA, 2006) mostram que ele costuma ser prescrito como fixação, reforço ou revisão e que, em alguns casos, é levado em conta na atribuição de nota. Carvalho (2003) identificou em seus estudos que ele constitui também uma estratégia de ensino voltada à preparação para aulas e provas.
Pesquisa que objetivou conhecer visões e práticas de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental apontou que a maioria dos estudantes fazia os deveres de casa “regularmente e os que não os faziam eram descritos como bagunceiros, desinteressados, não gostavam de estudar, tinham deficiências de aprendizagem, tinham mães/pais analfabetos, não recebiam ajuda em casa”. (Carvalho e Burity, 2005, p. 38)
A informalidade implícita nessas avaliações possui desdobramentos que merecem ser destacados, a começar pela associação dos motivos que acarretam a não realização das atividades escolares no ambiente doméstico às condições familiares dos estudantes. O julgamento de pais/mães/responsáveis pelo acompanhamento (ou não) dessas tarefas pode prejudicar ou mesmo romper com a pretensa interação de família e escola, dirimindo as chances de assegurar aos educandos uma progressiva conquista de aprendizagens.
Inserido na lógica da avaliação formativa, o dever de casa tem o seu entendimento e a sua prática discutidos e explicitados no projeto político-pedagógico da escola, o que pressupõe o envolvimento de todos os que, de alguma forma, lidam com essa atividade. Dessa forma, ele não é desenvolvido somente segundo decisões da escola ou de cada professor em particular. Inclui também de estudantes e familiares uma organização que norteie a sua prática e o torne compreensível por todos, inclusive estudantes e pais.
A inclusão da comunidade escolar na discussão de questões que possibilitem revisar saberes e fazeres pedagógicos, entre eles o dever de casa, constitui atividade que pode contribuir para o trabalho desenvolvido na escola e, em decorrência, para a promoção das aprendizagens de todos os estudantes. Medidas dessa natureza passam pela vontade, interesse e condições de participação das famílias e de seus respectivos dependentes. Dalben & Sordi (2009, p. 160) nos lembram quanto à necessidade de “desfazer os mitos de que as famílias não participam ou não se mostram interessadas em participar. Talvez sejam os olhares e as ações dos profissionais que ocupam o espaço da escola que colaborem para que esse fenômeno ocorra. Essa visão precisa ser reconstruída”. Isso significa que, se hoje prevalece nas instituições escolares “um diálogo entre surdos” (HENRIQUES, 2006, p. 222) — em que cada segmento, família e escola, cumpre o papel que acredita ser o seu, com direito a avaliar separadamente o desempenho do outro segundo suas concepções, gerando muitas vezes relações conflituosas — isso se deve em grande parte à escola, que muitas vezes impõe às famílias que usufruem de seus serviços sentimentos de inferioridade e incompetência diante de seus saberes, desconsiderando-os.
Caldart (2023, p. 65) nos lembra a essencialidade do “acolhimento humano do humano de cada um, no que tem e no que lhe falta e no movimento contraditório em que se realiza como ser da natureza e, ao mesmo tempo, produto e sujeito de relações sociais históricas”. E continua:
“As pessoas se revelam na convivência que estabelecem nas diferentes atividades que acontecem ou podem acontecer na escola. […] E é nas diferentes formas de convivência que o diálogo pode se realizar como escuta real e palavra verdadeira que permite às pessoas se exporem, mostrarem-se tocadas pelas experiências várias, deixando-se acolher e aprendendo a acolher o outro de maneira não conformista e sim ativa, viva” (Ibid., p. 80).
Isso implica dizer que o acolhimento se estende para além dos estudantes, incluindo seus familiares, o que acontece, entre outras formas, por meio de uma convivência que permita a todos exporem-se com a certeza da atenção e do respeito.As informações provindas dos diferentes segmentos viabilizarão análises mais condizentes da realidade, permitindo que a adoção de práticas seja sempre guiada pelo intento de aperfeiçoar o trabalho pedagógico e oferecer aos estudantes uma educação socialmente referenciada. Caso não propiciem avanços, devem ser questionadas e recusadas, rompendo com o uso mecânico e irrefletido de práticas fortemente arraigadas, porque naturalizadas no contexto escolar.
Ainda em relação à pesquisa de Carvalho e Burity (2005), os rótulos atribuídos aos estudantes que não realizavam os deveres de casa regularmente (bagunceiros, desinteressados, sem gosto pelo estudo e com deficiências de aprendizagem) sugerem que o vínculo do dever de casa à avaliação informal impacta de forma ainda mais contundente os estudantes.
Mesmo quando não expressas verbal e diretamente aos estudantes, a imagem construída por meio dessas avaliações pode influenciar o tratamento a eles dispensado. Freitas et al (2009) confirmam esse pressuposto ao afirmar que “os professores tendem a tratar os alunos conforme os juízos de valor que vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos – para o sucesso ou para o fracasso” (Idem, p. 28).
Ainda sobre a avaliação informal negativa, Freitas et al. (2009, p. 25) esclarecem que “A parte mais dramática da avaliação se localiza aí, nos subterrâneos, onde os juízos de valor ocorrem”. O êxito ou insucesso se confirmam por meio da avaliação formal que, pelos motivos expostos, acaba sendo influenciada pela avaliação informal.
Independentemente de onde parte (de professores e demais profissionais da educação, dos estudantes ou de seus familiares) ou do espaço em que acontece (em sala de aula ou na escola como um todo), a avaliação informal, em conexão com a formal, requer o acolhimento do ser humano em formação, uma das tarefas educativas básicas da escola (Caldart, 2023), cujos profissionais se expressam por meio de diferentes manifestações: gestos, olhares, expressões, observações.
A importância de tais medidas é confirmada pela autora, ao atestar que,
“Na escola, a tarefa de acolher é então de receber bem crianças, jovens, adultos, idosos, de modo que sintam, percebam a escola como um ambiente em que podem ser o que são, possam mostrar de onde vêm. O acolhimento é emocional, físico, cultural, intelectual, político, ideológico… Visa que cada pessoa se compreenda e possa ser compreendida pelo que vivencia, pelo que faz, sente, pensa; pelo ser humano que realiza” (Caldart, 2023, p. 67, grifos da autora).
Os achados da pesquisa de Carvalho e Burity (2005) contrariam o acolhimento defendido por Caldart (2023). A avaliação informal dos estudantes que não realizavam rotineiramente os deveres de casa teve como foco principal seus comportamentos, que, no caso, foram considerados inadequados ao que se espera de um “bom aluno”. O sistema de gratificação-sanção que comumente decorre de situações dessa natureza tende a colocar a avaliação a serviço da recompensa ou da punição de estudantes, conforme o modo como cumprem o seu ofício (Perrenoud, 1995), distanciando-a do seu papel de auxiliar a conquista dos saberes que conferem aos sujeitos a condição de pensar e agir autonomamente (Soares, 2019). O dever de casa pode contribuir nessa direção.
A pesquisa de Carvalho e Burity (2005) aponta ainda que a avaliação formal é impactada também de forma direta pelos deveres de casa. Segundo as autoras, as professoras interlocutoras a pesquisa acreditavam que os estudantes aprendiam mais com o dever de casa, “corrigido” predominantemente de forma coletiva e incluído na nota por meio de avaliação qualitativa, com a utilização de critérios como responsabilidade e participação.
As pesquisadoras chegaram à conclusão de que
“é nas camadas mais pobres que estão na escola pública que se evidencia a problemática da relação entre o dever de casa e as dificuldades escolares dos/as estudantes, particularmente quando se considera que as professoras esperam a adesão da família/mãe ao dever de casa e que a feitura ou não do dever afeta a avaliação e as chances de sucesso ou fracasso escolar. Os dados apresentados sugerem que o remédio (dever de casa) pode estar funcionando como veneno para algumas crianças, mães e lares” (Carvalho e Burity, 2005, p. 44).
Carvalho e Burity (2005, p. 34) acrescentam que “o fato importante é que o dever de casa repercute direta ou indiretamente na avaliação: vale nota ou pontos somados à nota final, ou serve como treino para os testes”.
Investigação conduzida por Carvalho, Nascimento e Paiva (2006) em turmas de 4ª série verificou que os deveres de casa não recebiam nota; esta advinha de provas. A avaliação dessas atividades que aparentemente era pontual, poderia ser formativa, caso houvesse acompanhamento individual e avaliação informal contínua e sistemática do dever de casa. Acrescentam: “atualmente, em contraposição à pressão das provas, e para valorizar o esforço contínuo do estudante, a avaliação vem incluindo o dever de casa, que vale pontos somados à nota” (Carvalho, Nascimento e Paiva, 2006, p. 346).
As mesmas pesquisadoras constataram a seguinte sistemática de avaliação das tarefas de casa: as atividades de português prescritas numa quarta-feira eram avaliadas somente na segunda-feira seguinte; as de matemática prescritas na segunda-feira eram avaliadas na quinta-feira e as de ciências passadas na terça-feira eram avaliadas na sexta-feira. Os deveres de história, geografia, artes e educação religiosa, quando adotados, eram analisados uma semana depois. A fragmentação presente nessa sistemática indica o uso dos deveres de casa dissociado da função formativa da avaliação.
Conduzido nessa perspectiva, o dever de casa é compreendido como parte do trabalho pedagógico desenvolvido em sala de aula. Vatterott (2010, p. 10) entende que essa tarefa tem propósitos claros para o professor, a escola, os pais e os estudantes. Por esse motivo, reúne condições de fornecer feedback aos professores sobre as aprendizagens dos estudantes, possibilitando o reajuste do trabalho pedagógico e o oferecimento das intervenções necessárias. Não necessita receber nota. O seu valor se encontra em possibilitar ao estudante conhecer suas conquistas de aprendizagem. Consiste em um momento de reflexão e autoavaliação pelo estudante.
A avaliação das tarefas de casa pode ser feita em parceria pelos estudantes. Sabendo que suas atividades serão apreciadas por colegas, eles as prepararão com mais cuidado e, possivelmente, com mais prazer. Essa ajuda mútua tem a vantagem de ser conduzida por meio da linguagem que eles naturalmente usam. Além disso, os estudantes costumam aceitar mais facilmente os comentários de colegas do que os de seus professores.
A inclusão do dever de casa em um processo avaliativo formativo requer estudos. Quando adotado pela escola de modo irrefletido, deixando a critério de cada professor definir os objetivos e a forma como será utilizado e avaliado, ou mesmo se será banido, a unidade escolar evidencia não ter um rumo a seguir, deixando familiares e estudantes à mercê de decisões sobre a utilização de atividades que, embora escolares, interferem diretamente em suas rotinas domésticas.
Em investigação realizada por Soares (2011), a professora Nina (nome fictício da professora da turma do 3º ano do Ensino Fundamental) declarou que, até o início da pesquisa em sua sala de aula, o dever de casa não fazia parte de suas reflexões. Foi por ela admitido:
“Eu nunca tinha parado pra pensar nisso… sério mesmo. Pra que a gente manda tarefa de casa? Que hábito é esse que a escola adquiriu? Quem inventou isso? Será que não é mais uma forma de punir as crianças? De cobrar das crianças… às vezes até de tirar um pouco da responsabilidade, da tua responsabilidade enquanto professora, né? São coisas que eu comecei a pensar”. (Soares, 2011, p. 166)
Observa-se que a professora ainda não havia refletido sobre a prática de envio de tarefas escolares para serem realizadas em casa, o que indica que, na escola, ou mesmo em seus cursos de formação inicial e/ou continuada nunca tenham ocorrido momentos para isso. Sua declaração possibilita trazer à tona uma prática rotineira, conhecida e, aparentemente, inquestionável, muitas vezes utilizada para agradar os pais, que esperam que seus filhos levem deveres para casa.
Ainda a respeito da formação profissional docente, Silva (2007, p. 133, grifo nosso) adverte para o fato de que as
“problemáticas e questões […] devem ser refletidas pelo coletivo de professores no espaço concreto de coordenação pedagógica com vistas à superação de um trabalho pedagógico pautado em concepções e práticas reiterativas, vislumbrando a construção de um projeto que contribua de fato para a organização e transformação do trabalho escolar, repercutindo na qualidade da educação pública”.
O tratamento dado ao dever de casa como assunto periférico e incontestável pode estar ocasionando o desinteresse por discussões voltadas ao tema. Por isso, a formação docente deve incluir o tratamento de questões que visem à melhoria da qualidade do ensino que oferece. Nesse sentido, reflexões críticas sobre práticas pedagógicas frequentes e naturalizadas, como a utilização de tarefas de casa, incluindo a forma como se inserem no processo avaliativo, ampliariam as chances de que fosse formativa a avaliação que acompanha as idas e vindas do dever de casa.
Para reflexão:
O dever de casa constitui recurso comumente adotado pelos professores, assim que iniciam sua vida profissional. Constitui, portanto, uma prática naturalizada que, quando dissociada de reflexões, pode inserir-se em um processo avaliativo que classifica e exclui estudantes, dificultando ou até mesmo impedindo-os de aprender. Pensar sobre ele se mostra premente e justifica sua abordagem neste caderno pedagógico. Para ampliar a compreensão sobre o tema, sugiro algumas reflexões e questões que poderão ser discutidas por grupos de professores:
- O dever de casa tem resistido ao tempo, ocupando de forma consensual e natural seu papel no currículo desenvolvido nas instituições de ensino. Você costuma enviar tarefas para serem feitas em casa? Se sim, com que frequência faz isso? O que justifica a adoção desta atividade? Sofre alguma pressão (da escola, dos estudantes ou de seus pais) para a utilização de tarefas de casa?
- Considerando resultados de pesquisas que apontam que a realização de tarefas de casa nem sempre se traduz em conquista de aprendizagens, que benefícios você destacaria associados à realização rotineira dessas atividades? Já vivenciou ou tomou conhecimento de experiências negativas associadas ao dever de casa? Se sim, quais?
- É certo que diversos são os contextos familiares dos estudantes e, em decorrência, diferentes são suas condições para realizar tarefas escolares em casa. Seus estudantes contam com ajuda de terceiros para realizarem os deveres de casa? Como lida com os estudantes que não os realizam? Conhece as condições de cada estudante para realizá-los? Como leva em conta as diferentes realidades?
- Formal ou informalmente os deveres de casa são avaliados, tanto em relação às atividades realizadas quanto à maneira como isso acontece. Você costuma corrigir as tarefas escolares feitas em casa? Se sim, de que forma e com que frequência? Qual o “peso” avaliativo dos deveres de casa?
- Romper com crenças enraizadas no contexto escolar nem sempre promotoras de melhorias do trabalho pedagógico e, em consequência, do avanço permanente das aprendizagens dos estudantes requer a formação dos profissionais responsáveis por sua concretude. O dever de casa faz parte dos temas de estudos realizados pela/na sua escola? Se sim, de que discussões já participou?
- Incluir o dever de casa na proposta pedagógica da escola se mostra indispensável à sua organização, por possibilitar o envolvimento dos diferentes segmentos em decisões referentes à adoção e realização dessas atividades. O dever de casa consta no Projeto político-pedagógico de sua escola? Esse projeto foi discutido com os estudantes e seus pais e/ou responsáveis? Como se posicionaram? Suas posições foram consideradas? De que forma?
Referências:
CALDART, Roseli S. Sobre as tarefas educativas da escola e a atualidade. São Paulo: Expressão Popular, 2023.
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CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de; BURITY, Marta Helena. Dever de casa: visões de mães e professora. XXVIII Reunião anual da ANPEd,Caxambu-MG, out. 2005. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/684/68490103.pdf Acesso em: 22 Mai. 2025.
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FREITAS, Luíz Carlos de; SORDI, Mara Regina Lemes de; MALAVASI, Maria Márcia Sigrist; FREITAS, Helena Costa Lopes de. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. Petrópolis-RJ: Vozes, 2009.
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PERRENOUD, Philippe. . Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Trad. Júlia Ferreira. Porto, Portugal: Porto Editora Ltda, 1995.
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SILVA, Edileuza Fernandes da. A coordenação pedagógica como espaço de organização do trabalho escolar: o que temos e o que queremos. In: VEIGA, I. P. A. Quem sabe faz a hora de construir o projeto político-pedagógico.Campinas, SP: Papirus, 2007, p. 131-152.
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[1] O método pedagógico jesuítico Ratio Studiorum (Plano de Estudos da Companhia de Jesus) já apresentava indícios de que algumas atividades escolares deveriam ser feitas fora do período de aula. Isto indica que os deveres de casa existem, pelo menos, desde que a educação formal se instalou.