Benigna Maria de Freitas Villas Boas
Mestra e doutora em Educação
Professora Emérita da UnB
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA
Integrante do Observatório da Educação Básica, da Faculdade de Educação da UnB
O feedback é um componente essencial do processo de aprendizagem e de avaliação formativa por comprometer-se com a incorporação de aprendizagens por todos os estudantes. Como afirmamos em um dos cadernos pedagógicos publicado anteriormente, ele faz parte do ciclo da avaliação formativa. Daí decorre a necessidade de merecer análise aprofundada porque, além disso, ele não opera isoladamente. Este caderno pedagógico destina-se a analisar em que ele consiste, seus objetivos e sua integração ao trabalho pedagógico. Serão apontados, também, enganos que costumam acompanhar sua prática.
A palavra feedback costuma ser entendida como “devolutiva”, o que o afasta de seus propósitos. A simples devolução aos estudantes de provas e outras atividades produzidas por meios diversos, acompanhadas somente por notas ou rápidas observações como “ótimo, refaça, muito bem, fraco” etc., não corresponde ao que se entende por feedback. Uma prova simplesmente devolvida, com nota, sem que o professor e estudante conversem sobre as fragilidades encontradas e os meios de serem eliminadas não constitui feedback.
Feedback é uma palavra em inglês que não tem sua correspondente em português, já estando incorporada aos nossos dicionários. Feed significa alimentar e back traduz-se por parte de trás, ou atrás, isto é, o que já aconteceu. Ao pé da letra, como se diz, essa palavra expressa o sentido de alimentação das aprendizagens em construção para que se fortaleçam e se desenvolvam. Portanto, ao oferecerem feedback aos estudantes, os professores levam em conta o seu processo de aprendizagem e as possíveis lacunas ainda existentes. Para ser eficaz, precisa ser oferecido enquanto as aprendizagens estão em andamento. Passado muito tempo a ajuda do professor poderá não surtir o efeito desejado.
De forma escrita ou oral, feedback constitui a “conversa” necessária entre professor e estudantes, quando lhes são comunicados seus avanços na aprendizagem e as lacunas ainda existentes. O uso da palavra “ainda” é estratégico para o entendimento de que as aprendizagens requerem tempo e dedicação para sua concretização. Os estudantes precisam ser informados sobre isso. Portanto, o feedback resulta da análise permanente do processo de aprendizagem de cada estudante de modo que nenhum deles fique para trás. Eles precisam compreender que esse é o processo ao qual têm direito. Pode ser oferecido a cada um, individualmente, ou em pequenos grupos e até mesmo a toda a turma, se for essa a necessidade.
Segundo essa compreensão, o feedback efetivo é transmitido diretamente pelo professor ao estudante, por ser o responsável pelo trabalho desenvolvido em sala de aula. Costumamos ouvir que durante encontros com os pais os professores lhes oferecem feedback sobre as aprendizagens de seus filhos. Não é bem isso. São transmitidas informações sobre o processo de aprendizagem e até mesmo sobre aspectos ainda não alcançados.
Feedback é o recurso do qual os professores se valem para apontar diretamente aos estudantes o que ainda não aprenderam, oferecendo-lhes os meios para a concretização de suas aprendizagens. Esses momentos precisam ocorrer assim que são constatadas as necessidades de aprendizagem, para que sejam removidas o mais rapidamente possível. A interrupção do processo pode conduzir ao desinteresse dos estudantes e a dificuldades de sua retomada. O feedback faz parte do cotidiano do trabalho pedagógico escolar. Enquanto os estudantes trabalham, o professor os observa e encontra os melhores momentos para auxiliá-los. Não lhes aponta respostas, mas o caminho para encontrá-las.
Quando o professor percebe que toda a turma está necessitando da revisão de temas em desenvolvimento, o feedback coletivo entra em ação. Mesmo assim, momentos de ajuda individual são importantes para que o estudante perceba o interesse do mestre por sua aprendizagem.
Mas você, leitor, pode estar pensando: como o professor será capaz de fazer isso com cada estudante? Em muitas situações será necessário prestar ajuda individual. Em outras, ele poderá atender grupos de estudantes com as mesmas necessidades. Que tal a constituição de duplas ou grupos de estudantes para se apoiarem? Podem representar estratégias para a criação de clima favorável à incorporação de aprendizagem.
Feedback e avaliação formativa
A avaliação formativa, por comprometer-se com as aprendizagens dos estudantes, é a principal função do processo avaliativo. Constitui um processo construído com eles, tendo o feedback como elemento de apoio: ao mesmo tempo em que o professor aponta ao estudante em que avançou e em que ainda precisa avançar para alcançar os objetivos previstos, ele próprio vai aprendendo a se autoavaliar e a monitorar seu processo de aprendizagem. Parte-se, então, do feedback pelo professor ao automonitoramento pelo estudante. O objetivo do trabalho pedagógico é facilitar a transição do feedback ao automonitoramento. Resumindo: o feedback é um auxílio externo, enquanto o automonitoramento é uma ação desenvolvida pelo estudante.
Simples assim? Será se o professor tiver o propósito de inserir a avaliação no trabalho pedagógico que valorize a autonomia do estudante. O feedback não é praticado para melhorar notas. Seu compromisso é com a incorporação de aprendizagens. Pode ser escrito ou oral, dependendo da atividade, da idade dos estudantes, assim como de suas preferências e necessidades. Até mesmo um bate-papo informal funciona. A avaliação formativa é um processo construído dia a dia entre professores e estudantes. Não nos esqueçamos de que os pais precisam ser parceiros nesse processo para que o compreendam, dele participem, apoiem as intervenções dos professores e valorizem o seu trabalho.
O objetivo deste caderno pedagógico é promover o diálogo sobre feedback com duas autoras: inicialmente com Susan M. Brookhart, por meio do seu livro How to give effective feedback to your students e, em seguida com Therese Huston, que oferece contribuições sobre o feedback oferecido por professores à direção da escola. Constituem dois temas que se conectam.
Iniciamos a conversa com Brookhart, por meio do seu livro How to give effective feedback to your students. Estudiosa do tema avaliação, a autora inicia o livro apontando um possível sentimento por parte de estudantes ao lerem ou receberem feedback de seus professores: “alguém cuidou carinhosamente do meu trabalho, lendo-o e pensando sobre ele” (2008, p. 1). A autora diz que a maioria dos professores gostaria de ser esse “alguém”, isto é, sentir-se preparada para facilitar a incorporação de aprendizagens por seus estudantes. O feedback inclui descrições e sugestões ao trabalho de um determinado estudante, para que ele pense: “chegou na hora certa”, “direta e justamente para mim para eu fazer o melhor” (Idem, p. 1).
Aprendizagem e avaliação se conectam de maneira a possibilitar a cada estudante percorrer a seguinte sequência: quais aprendizagens ou habilidades devo desenvolver? A que distância me encontro delas? O que farei para alcançá-las? Oferecer o feedback necessário “constitui uma das habilidades que os professores precisam dominar como parte de uma verdadeira avaliação formativa”, assegura a mesma autora ( p.1). Mas, pensemos: os docentes, de modo geral, são formados para praticar a avaliação formativa? E para a prática do feedback?
É também Brookhart quem nos adverte de que o feedback atinge seu objetivo ao englobar dois fatores: cognitivo e emocional. Ele se destina a oferecer aos estudantes as informações necessárias para que possam compreender onde se encontram em seu processo de aprendizagem e o que devem fazer para avançar (fator cognitivo). Compreendendo o que fazer e a razão de fazê-lo, eles desenvolvem sentimento de controle sobre o seu processo de aprendizagem (fator emocional). Cabe aos docentes compreenderem a existência desses fatores para saberem tirar proveito deles.
Além disso, o feedback se presta a oferecer a informação que os estudantes são capazes de ouvir e de compreender para que possam utilizá-la. Eles costumam não ouvir o que extrapola sua compreensão ou aquilo que percebem não lhes ser necessário. Como o sentimento de controle dos estudantes e sua auto eficácia estão envolvidos nesse processo, mesmo o feedback bem intencionado pode ser destrutivo. Exemplo: “viu? Eu sabia que você é estúpido”. Brookhart completa: “a natureza do feedback e o contexto em que é oferecido fazem a diferença” (p. 2). Então, cabe a reflexão: nossas escolas estão imersas em um contexto favorável a essa prática?
Também as estratégias a serem observadas para o oferecimento de feedback merecem análise pela autora: momento adequado, quantidade de informações, modalidades e audiência. O feedback imediato ou levemente retardado contribui para que os estudantes o ouçam ou o usem. Deve ser oferecido enquanto a aprendizagem está em curso, pelo fato de eles estarem motivados a dar continuidade às tarefas. A devolução de provas e de outras tarefas o mais rapidamente possível constitui o momento adequado para o oferecimento de feedback, que representa ajuda ao estudante enquanto ele se lembra das tarefas desenvolvidas. Muito tempo depois outras necessidades passaram a ser prioritárias.
Talvez a decisão mais difícil de ser tomada é a quantidade de feedback a ser oferecida, reconhece a autora. Uma inclinação natural dos professores consiste em “corrigir” tudo o que lhes chega às mãos, ela afirma. O que faz a diferença é a quantidade necessária de informação que se conecta com o que os estudantes já sabem e os leva deste ponto ao nível seguinte de aprendizagem. O feedback deve oferecer aos estudantes clara compreensão sobre a continuidade das atividades, o que requer do professor clareza sobre suas necessidades de aprendizagem. Assim Brookhart resume a quantidade de feedback a ser oferecida ao estudante: “selecione dois ou três aspectos da atividade que necessitam de comentários; forneça feedback sobre os temas mais importantes em estudo; comente o mesmo número de aspectos positivos e negativos” (Idem, p. 13). Este último aspecto é muito importante por mostrar ao estudante a atenção dispensada pelo professor aos seus esforços e às suas aprendizagens. Constituem exemplos inapropriados de feedback: retorno ao estudante de cada erro assinalado, por corretor automático; comentários mais extensos do que o próprio texto do estudante, assim como sobre os aspectos que se referem à má qualidade do texto e quase nada sobre os positivos. Em suma, a autora recomenda que não se aponte apenas o que ainda merece reparo mas, também, o que já demonstra incorporação de aprendizagens. O feedback, portanto, indica as necessidades de aprendizagem e os aspectos nos quais o estudante ainda deverá investir seus esforços.
Formatos variados para a apresentação do feedback são propostos por Brookhart: anotações pelo professor no próprio trabalho do estudante; conversa diretamente com eles, comentando problemas existentes. A decisão por feedback oral ou por escrito leva em conta a habilidade de leitura dos estudantes, especialmente os dos anos iniciais do ensino fundamental e os da educação infantil. Conversar com eles costuma ser a melhor forma.
A quem disponibilizar o feedback também é um tema merecedor de reflexão. Informações específicas sobre as produções de cada estudante são direcionadas a cada um deles e não à turma. Esta ação é significativa, comenta a autora, porque comunica ao estudante que o professor se interessa pelo seu progresso. Além disso, é uma prova de respeito a cada um deles. O relacionamento saudável entre estudantes e professores contribui para o desenvolvimento de clima propício às aprendizagens.
A autora ressalta não ser adequado o oferecimento de feedback sobre a pessoa do estudante, dizendo, por exemplo: menina inteligente! Em primeiro lugar, porque essa informação não contribui para a construção do processo de aprendizagem pela estudante. Em segundo lugar, seus colegas poderão entender ser ela mais inteligente do que eles. Esse tipo de comentário é desnecessário e inconveniente.
Brookhart recomenda que o feedback comente os pontos positivos do desempenho do estudante e os que ainda precisam avançar, assim como aponte recomendações com vistas ao seu avanço. E mais: ela rejeita comentários pessoais sobre o estudante. Além disso, diferencia feedback autorreferenciado e feedback referenciado à norma. O primeiro deles é útil porque descreve os processos ou métodos usados pelos estudantes. Exemplos: “Vejo que desta vez você conferiu seu trabalho. Suas anotações estão melhores do que anteriormente. Viu como isso funciona bem?” (Idem, p. 23) Este tipo de feedback é recomendável para estudantes que precisam acreditar que podem progredir. Outro exemplo: “Percebeu que, desta vez, você escreveu todos os nomes em letra maiúscula?” (p. 23).
Já o feedback referenciado à norma não é recomendado por não incluir informação para a melhoria do desempenho. Embora tenha essa denominação, não é propriamente feedback porque compara o desempenho do estudante com o de outros. A autora exemplifica: “Suponha que o trabalho de Trisha foi julgado não ser tão bom quanto o de seu colega. Se ela tiver a oportunidade de refazê-lo, o que faria? A não ser copiar o trabalho, nada teria a fazer. Esse tipo de feedback cria vencedores e perdedores” (p. 23). Portanto, o feedback deve ser positivo. Como parte da avaliação formativa, ele leva em conta o trabalho do estudante, sem compará-lo aos dos colegas, analisando-o de maneira a contribuir para o seu avanço, identificando seus pontos fortes e os que necessitam de melhoria, incluindo orientações.
Sarcasmo não encontra lugar no feedback, pondera Brookhart.
A intenção do feedback é ser formativo, isto é, vincular-se à função formativa da avaliação, de modo a contribuir para a incorporação de aprendizagens pelos estudantes. Contudo, “algumas excelentes oportunidades advêm de eventos somativos”, revela Brookhart (p. 45). Todos os estudantes podem se beneficiar dos resultados da avaliação somativa e buscar avanços em suas aprendizagens, o que pode ocorrer, por exemplo, após a realização de provas, quando os professores oportunizam aos estudantes submeterem novamente à avaliação questões anteriormente consideradas incorretas, após serem reorganizadas.
Vários são os meios dos quais os professores se valem para oferecer feedback oral a toda a turma: “no início da aula, resumindo itens da aula anterior; durante apresentações orais de estudantes; após testes ou outras atividades devolvidas aos estudantes, quando são apresentados os aspectos positivos e os que necessitam de revisão” (idem, p. 54).
Feedback não é feedback se não “alimentar” algo. Informação transmitida muito tempo depois não oferecerá ajuda. “Sessões de feedback a toda a turma constituem oportunidade de os estudantes perceberem sua utilidade e dele se beneficiarem” (p. 57).
O feedback apropriado e dispensado a todos os estudantes democratiza o acesso às aprendizagens.
As recomendações de Brookhart em todo o livro são de suma importância para professores de todos os níveis, especialmente os que atuam na formação docente. Quando tratamos de temas como avaliação, costumamos lançar nosso olhar diretamente para a atuação dos professores da educação básica, sem considerarmos como se deu sua formação em nível superior, responsável, em grande parte, por suas aprendizagens. Observa-se a tendência de os professores reproduzirem as práticas avaliativas vivenciadas em todo o seu percurso de formação, muitas vezes excludentes, punitivas, desprovidas de reflexão e distanciadas de resultados de pesquisas recentes sobre o tema. Enquanto os cursos de formação docente, inicial e continuada, continuam centrados na dimensão técnica da avaliação, estão sendo produzidos, em nível nacional e local, documentos orientadores da sua prática, como o da recomposição das aprendizagens, cujo ponto de partida e de chegada é a avaliação. Uma das formas de a formação desses profissionais se manter em dia quanto ao tema avaliação é o acompanhamento e análise crítica de documentos orientadores de sua prática, em nível nacional e local.
Se os docentes que atuam em cursos de formação de professores não estiverem dia com estudos e pesquisas sobre avaliação e sua repercussão no trabalho pedagógico das escolas de educação básica, a tendência é reproduzirem, junto aos licenciandos, as práticas vivenciadas como estudantes. Constitui-se, assim, um ciclo vicioso, porque cada etapa reforça a anterior, impedindo avanços na prática avaliativa dos professores. A inexistência de formação crítica e reflexiva em avaliação impacta diretamente o desenvolvimento do trabalho pedagógico voltado para a conquista de aprendizagens por estudantes e seus mestres.
Ampliando o campo de atuação do feedback
Receber feedback sobre suas aprendizagens não constitui atividade reservada aos estudantes. Docentes de escolas de educação básica também merecem obter apreciação sobre seu desempenho pelo diretor da escola, pelo coordenador pedagógico e pelos colegas, segundo Huston, estudiosa desse tema, durante entrevista. A revista que a publica assim resume as ideias da entrevistada: “vários líderes educacionais temem oferecer feedback, mas frequentes elogios e aconselhamentos podem contribuir para a permanência dos melhores professores na escola” (Huston, 2022, p. 12).
A entrevista tem início com a seguinte questão encaminhada à Huston: por que oferecer feedback aos professores é considerado tão difícil por muitos diretores de escolas? Em primeiro lugar, parece ser uma questão de ordem pessoal, diz ela. Para esses profissionais não é fácil apresentar a um professor os desafios que está enfrentando para não ferir o relacionamento entre eles e por não querer desmotivá-los. A autora lembra o que crianças ouvem de seus pais: se não tem algo positivo para dizer, não diga nada. Porém, como líderes, constitui sua obrigação dizê-lo, afirma.
Em segundo lugar, se o diretor respeita e tem consideração pelo professor, é necessário apresentar-lhe seu feedback. Quando era professor em início de carreira esse diretor talvez tivesse gostado de ter sido alertado sobre necessidades de melhoria em sua atuação.
A terceira razão que explica a dificuldade em oferecer feedback está no fato de muitos de nós não terem sido formados para essa prática. Temos medo das reações de quem está sendo avaliado, acrescenta.
Existe o equívoco de que o feedback é mais estressante para quem o recebe, revela Huston. Porém, durante pesquisas, cientistas encontraram que aqueles que ofereciam feedback tendiam ficar mais estressados do que os que o recebiam.
A autora cita Douglas Stone e Sheila Heen, que consideram a existência de três tipos de feedback: apreciação, treinamento e avaliação. Apreciação é o feedback positivo. Consiste em dizer à pessoa que aprecia seu trabalho, suas consequências positivas e que confia no seu progresso. O treinamento consiste no oferecimento de ajuda, discutindo os aspectos positivos e os meios de fazê-lo melhor. Por meio da avaliação as pessoas conhecem como se encontram no momento. Líderes educacionais deveriam enfatizar a apreciação, oferecendo elogios e enfatizando o que mais admiram na atuação dos professores, complementa Huston. Fale: “aqui está o que faz seu trabalho brilhar, o que os pais mais apreciam em você. Apresente a eles o ponto forte do seu trabalho” (p. 14).
Huston sugere aos diretores e outros líderes educacionais apreciarem o trabalho dos professores pelo menos uma vez por semana. Isso constrói confiança. “Se no futuro você tiver de lhes dirigir crítica, eles confiarão em suas observações. Se você se lança logo para o aconselhamento, o professor poderá pensar: você acompanhou o bom trabalho que realizei? É fácil relutar a ouvir as críticas de alguém que não observou o que deu certo. O processo de formação de professores deveria ser constante”, complementa a autora (p. 14).
Ampliando suas considerações sobre o tema, a mesma autora sugere três aspectos a serem evitados durante a prática de feedback a docentes. Em primeiro lugar, não iniciar uma pergunta com a palavra “porque”, para não colocar a pessoa em situação defensiva: por que você fez isso? Indague: Então, o que você esperaria que acontecesse? Em segundo lugar, evite dizer: “As pessoas pensam que …”, o que poderá indicar ao entrevistado a existência de rumores sobre algo a ele relacionado. Seja direto e afirme: “tenho uma preocupação e nós precisamos conversar sobre isso”. Em terceiro lugar, evite a frase: “Estou certo de que você …” Uma melhor forma seria, por exemplo: “Estou preocupado com …” (p. 16).
Com a prática constante do feedback diretores de escolas e coordenadores pedagógicos passam a assumi-lo como intenção positiva, indagando-se: o que aprendi por meio de suas contribuições? É fácil desmerecer o feedback quando é proveniente de professores novatos na escola e que não participaram do encontro quando ele foi discutido. Não existe feedback bom ou ruim. O problema é que nós o filtramos antes mesmo de o analisarmos, resume Huston, que sugere: “ouça-o, manifeste-se interessado pelo ponto de vista da pessoa que o fez, analise-o e decida se vai considerá-lo ou não” (p. 16).
Huston relata que uma pesquisa desenvolvida na Universidade da Pennsylvania mostra que líderes educacionais devem se tornar bons recebedores de feedback, compartilhando-o com todo o grupo. Durante encontros, “deixe as pessoas conhecerem as contribuições significativas apontadas pelo feedback e o que será feito para incorporá-las” (p. 16).
A autora argumenta que a prática do feedback melhora o clima escolar, possibilitando que as pessoas saibam ser importante discutir aspectos que proporcionam avanços ao trabalho.
Reflexão
Feedback é um tema que suscita reflexões. A prática da avaliação formativa requer sua presença constantemente. Ele se ajusta às singularidades de cada contexto educacional. Não se pode perder de vista seu objetivo de contribuir para a incorporação de aprendizagens por todos os estudantes e também por professores, diretores escolares e coordenadores pedagógicos. Cabe a você, leitor/a, formular suas conclusões e refletir:
– esse tema tem merecido discussão e estudos na escola onde você trabalha?
– levando em conta seu contexto de atuação, o que tem impedido ou dificultado a prática do feedback?
– como professor, você valoriza o feedback e o pratica? Como?
– este caderno lhe trouxe contribuições? Quais aspectos poderiam ter sido acrescentados? Entre em contato conosco para dialogarmos sobre esse tema.
Referências
BROOKHART, Susan M. How to give effective feedback to your students. ASCD: Alexandria, Virginia, USA, 2008.
HUSTON, Therese. Therese Huston on giving better feedback. Educational leadership: Alexandria, Virginia, USA, 2022.